班主任领导力与班级管理的六个(9)

在传统的意义上，道德的载体是个体的人，更狭窄的意义上指人的言行，往往被称为个人的修养，後来与公德相对，称为“私德”。私德的好坏，是个人的事，被局限於个人生活的狭小领域，个体是道德的主要承载者。当我们把道德作为生活的维度，意味著不仅仅是个人生活领域中由个人承担的道德，在社会公共生活与交往领域，也存在著道德的因素。但是社会公共生活领域或活动的道德承载者，就不仅仅是参与这一领域或活动的个人。人依然是重要的组成部分，但这里的人，不再是纯粹个体意义上的人，而是承担了一定社会角色和责任（特别是公共职责）的人，或者说是以一定的社会角色和身分结合在一起的群体，这又不同於我们原来意义上的职业道德的概念（职业道德还是个体的道德），经常用“行业风气”或群体共有的社会角色来表达。而且，这一领域内的道德不仅仅通过这一群体的言行，还包括领域内的各项规章制度，及这一领域内特有的现象与活动等来表现。

如商业伦理，当然包括商人的道德，但这个“商人”不是指某个特定的个体，而是一个群体在道德方面的整体表现。另外，商人的道德还只是商业道德的一个方面，作为维度的商业道德还会通过由集体智慧共同达成的活动规则、制度、法则来体现 [注 2]，如国家的经济法规定一定时期内经济活动必须遵守的规则，从而反映这一时期经济活动的伦理品质；另外，对商业道德的考察还包括商业这一领域内独特的活动或现象，如商业合同，交易行为等所包含的伦理因素等等。国内学者万俊人在其《道德之维——现代经济伦理导论》中就侧重於对经济活动的主要场域（市场）、商业活动的核心行为（经济交易）及经济活动的基本方式（工作、劳动、消费）本身进行伦理分析，探讨其中所包含的伦理因素 [7]。这意味著，从伦理的维度考察生活时，我们的考察对象不再局限於个人和个人的活动，而更多的是关注群体整体和这一整体进行的所有活动，包括活动开展所依据的规则与制度。

从维度来看道德，意味著用透视的眼光反思所有的生活领域。道德教育，作为人类生活的一种重要实践活动，也不例外。 三、从道德的维度反思道德教育

在维度的意义上，道德是人对选择性关系的一种把握，因而道德教育的道德内涵首先体现为道德教育内容本身是道德观念或者关於道德的观念，但却远不止如此。 （一）道德教育是人类自我反省意识的一种体现

虽然有人认为，教育的目的性与计划性体现了人与人之间的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”[注3]，但从人的类概念上，这种目的性表达的是人类对自身的一种有意识的自我建构，是在一种自我反思的意识下，把握自己命运的一种努力，因而它反映的是人对自身的一种负责的态度。

自我反省是对自身的一种追问，追问自身与自身的关系、自身与周围世界的关系，反省的结果，形成一定的观念，这种观念又返过来指导人的这种自我反省活动。道德教育就是人类在各种观念指导下进行的自我完善过程。性善论者与性恶论者有不同的道德教育主张：坚持人与人间对抗性关系的人（如人对人是狼）会强调自我保护；坚持人与人间是支持性关系或共在型 关系的人会主张合作、理解、平等与宽容。这些观念不止影响道德教育的内容，对道德教育中的各种关系，如师生关系、学生与制度的关系、教材与老师的关系等，都会产生影响，换言之，它不仅影响道德教育这种人类自我反省式实践活动的内容，还影响它进行的方式，从而影响它所包含与体现的道德品性。

[注4]

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在自我反省意识上，道德教育体现人类对生活方式的一种主动选择。

彼德斯说，“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式”[8]（p. 56）。人类正是通过教育或道德教育，来接近自己向往的生活方式，并且把这种理想传输给年青一代，期望他们也向这一目标努力。但是人类对生活方式的选择不仅仅体现在告诉青年一代什麽是好的，应该怎麽样做这类观念上，而且通过他们进行道德教育的方式体现出来，在这个意义上，道德教育进行的方式本身就是道德教育的内容。而且，学生往往会从後者那里获得自己解决问题的方式。如，在相似的情境中，学生往往会模仿老师解决与处理问题的方式，而把老师告诉的在这种情况下应该怎样做的话置之脑後。古人说，教，上所施下所效，教育对学生学校生活的审慎与精心设计的态度、老师为学生精心设计课程的努力，都会成为学生以後设计自己生活方式的效仿对象。

但是，道德教育并非体现所有个体对自己生活方式的选择，甚至在一定程度上，它反对或压抑个体除某种生活方式以外的其他选择，而只体现道德教育的权力主体对生活方式的选择。这一主体可能是个体，也可能是群体（公共教育）。 （二）道德教育中隐含著爱与责任

道德教育的存在是由於个体（表达自己见解）和社群（安定秩序与种族延续）共同生活的需要，但仅仅有这两方面的需要还不能直接导致道德教育的发生，这里还潜在一个常常不为人重视的因素——对後代及种族生活得更好的责任和爱，正是这一因素构成道德教育绵延不竭的内在动力。

如果只有个人表达自己见解的需要，不一定导致教育活动的发生；同样，社群可以通过军队、警察、监狱来保证社会的秩序，也不一定要通过教育。只有个人和社群，意识到道德教育活动对社会生活（个体的和群体的）的重要性，同时伴随著对个体幸福与种族兴旺发达的责任，才会导致道德教育行为发生。牧野先生说，“教育是人的打算和计划的产物”[9]，这是一种特殊的计划和打算，计划与打算者并非完全是为了教育者自己，而是为了他人、後代或群体。很难说孔子历尽艰辛的讲学是为了自己，即使对於後来制度化教育中的职业教师而言，与教师这一职业直接相关的需要也许是谋取生计，但是不能说道德教育作为一种计划和打算的目的不存在了，而是这种计划和打算由个人转移到了国家和群体那里。

责任是爱的沉淀与表达，道德教育本身所表达的责任是面向他人和群体的，这一活动包含著利他的因素。可能会有人说孔子不是也以此作为谋生的手段吗？西方的智者不是被苏格拉底讥讽为贩卖知识的人吗？现代的灵魂工程师们不是也以此而领取自己赖以活命的工资吗？进化伦理学者如罗伯特．赖特和道金斯等更可能会冷冷地说，道德只不过是为了自己的基因能够传递下去的本能选择，是一种“自私的基因”。这种思维方式隐含了这样的逻辑：自利与利他是矛盾的，不可能同时出现在同一个行为中，道德行为只能是利他行为，如果我们认可的道德行为中包含了自利的因素，简直就是道德的丑闻。

对此我们的解释是：一、我们把行为与活动看作是多维的，在一个活动中可以有利他的因素同时也有自利的因素，自利是对自我的责任，利他是对他人的责任；但对自己的责任和对他人的责任一样，都要确定一种选择，因而都可以进行道德方面的分析；二、对道德教育的道德分析不是想告诉别人某种形态的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及这些因素在这里如何表现出来。 …… 此处隐藏：1369字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……