班主任领导力与班级管理的六个(10)

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[注5]

（三）传输谁的道德？

道德教育不同於社会生活的其他领域，它是以对人的精神成长产生影响为目的的，以对人社会生活观念的改变与形成为宗旨。从个体的角度，个人获得必要的社会生活观念，养成所在群体能够宽容或提倡的行为方式，个体才能被群体接纳，同时满足自己归属与尊重的需要；对於社会群体而言，只有社群的人员之间能够在某些观念上达成一定的共识，群体间的交往与合作才能成为可能。道德教育是个体与群体生活的共同需要，是实现人的社会性价值的中介。[10]

杜威说，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的”[11]（p. 113）。但是，对道德教育需要层面的道德性分析还不能止於此，还要区分不同需要之间关系的排序，即谁的需要，谁的哪个层面的需要为主，产生这种需要的原因和动力是什麽等，其中包含了道德教育的主体性问题。

比如孔子和苏格拉底的道德教育，是向众人说明自己的道德主张，在活动的层面上，与一般的道德教育活动没有太大的区别。但，孔子和苏格拉底进行教育活动，是自发的或者说是个人的自觉行为，他们所宣讲的，或者试图解释和说明的，是自己坚信的理念，在很大程度上是个人化的道德知识。在这种况境中，他们自己的教育活动与权力没有直接的关系，既不为当时的权力服务，也不完全依赖权力物质与力量方面的支持。他们所讲的内容同样也只代表他们的个人见解，被人接受和流传的主要因素是见解本身的吸引力和解释力。对於学习者来说，接受这种教育完全是一种个人的自愿和兴趣，或者被他们的观念吸引；听完他们的讲解，也不一定要接受，而是可以生产出自己的看法，如墨子就没有完全接受孔子的意见。这种形式的道德教育是民间文化流传的主要方式，它所表现出的道德性与以社群权力为依托（如强制性的义务教育）的道德教育之间就有很大的区别。

在现代义务教育中，教者所应该说的不再是自己的见解，而是权力规定要说的内容，众多的听者也不再是出於兴趣和自愿而聚拢来，而是出於作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务。义务教育的强制性使师生双方在道德教育中不再具有原来的自由，教者作为社会的代言人不可以在课堂上表达自己的道德观念，特别是与规定内容相左的道德观念；学习者在不可以由著兴趣问东问西的情况下，也会将道德教育当成是说教而产生厌恶与逃避的心理。因此，与道德教育密切相关的语言与社会学科课程被认为是最不受欢迎的课程和活动

[12]

。当然，并不意味著所有的义务教育都会遭遇这样的困境。

（四）透视道德教育的道德性

道德教育的道德性体现在道德教育的内容中。但是内容只是一个重要的方面，它反映的是道德教育在“说什麽”，仅有这一个方面是不够的。从透视的视角对道德教育这一实践活动的道德性进行全方位的考察，就不仅仅是关注它说了什麽，说了哪些与道德相关的内容，所说的这种价值观念本身的正当性，还包括它“说”的方式本身所表达的道德内涵。而且，为了更好地理解这些，我们必须将道德教育放在它所在的背景中，看它是在什麽情境下“说”这样的道德观念的等等。

说到情境，问题就比较复杂，也很重要。比如，我们分析一位“说话者”的道德。首先要考虑的是他所说的话的内容，说脏话的人（A）与讲著温文尔雅的话的人（B）所表现的道德水平是不一样的，按照常规，A比B的道德性更高一些。但是仅看所讲的话就下结论太武断了

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些，必须考虑到他们讲话的情境。如果A骂的是侵犯他的流氓，B是对杀害他妻子的人温文尔雅，就一定要仔细想一想再下结论；但是只考虑讲话对象还不是情境的全部，还要考虑说话者的场景：如果A说这样的话是在向他人模仿另外一个人的说话，这时就不能通过这一句话对他的道德性进行分析，因为他这时讲的话不一定反映他的意愿，而是可能出於气愤、也可能出於同情或者乾脆就是在说评书；仅此也还不够，还要考虑他说此话的目的，如果A说脏话不是为了伤害谁，而只是开个戏谑的玩笑，而B这时只是用温文尔雅的话讥讽对话，让对方难堪，就又要另当别论；最後，也要考虑一下说话的一贯性，也就是考虑在此特定情境之外的其他情境中说话者的言谈，甚至还要考虑他对其他说话者的看法等等。只有在尽力搞清楚所有情境性因素，才能说我们是在对说话者进行透视性的道德分析。

透视的视角要求对对象进行全方位的立体把握，而不能只停留在表面或某一个侧面，这是一种深度考察，而且这个深度具有无限的开放性。因此，从透视角度出发，我们对作为道德实践活动的道德教育的道德性的分析也不能仅仅限於它所传输的价值观念，而意味著要对这一活动进行多方面、全方位考察。 注 释

1. 福柯曾在《规训与惩罚》中对监狱的建筑与设计进行了透视与分析，当然，他侧重

的是支配与控制的角度。

2. 应用伦理学的一个核心思想是：道德问题的权衡与决断不应只是个人的私事，而是

要依靠集体的智慧才有可能最终形成摆脱个人偶然性与随意性明智合理的答案。这

一答案一经形成，便使之以法规的形式固定下来，成为一种整体性的社会行为模式。见甘绍平：《伦理智慧》，中国发展出版社，2000年第17页。

3. 马丁．布伯在他的《我与你》中指出：如果在一种关系里，其中的一方对另一方有

目的的、有计划的施加影响，则这种关系里的“我－你”态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。参见马丁．布伯著，陈维纲译：《我与你》，三联书店，2002年，第117页。

4. 如布伯强调的我与你的关系，国内学者鲁洁先生提出的共在型人格。参见鲁洁：〈转型期中国道德教育面临的选择〉，《高等教育研究》，2000年第5期。

5. 罗伯特．赖特和道金斯是美国进化伦理的代表人物。1976年，道金斯以《自私的基

因》为题，论证动物和人的种种行为，包括利他的道德行为实质都是以自己的基因

的复制与保存作为原始动力的，因而是自私的。1994年，赖特发表《道德的动物——我们为什麽如此》，一译《性．演化．达尔文——人是道德的动物》，以达尔文的行为与大量的事实对道德的基因原理进行了详尽的分析，接著又出现了《非零年代：人类命运的逻辑》，用博弈论方法论证了相似的观点。

参考文献

1. 胡鞍钢主编。《中国战略构想》。浙江人民出版社，2002。

2. 〔法〕爱弥尔．涂尔干著，陈光金等译。《道德教育》。上海人民出版社，2001。 3. 〔美〕麦金太尔著，万俊人等译。《三种对立的道德探究观》。中国社会科学出版社，1999。

4. 〔美〕约翰．罗尔斯著，何怀宏等译。《正义论》。中国社会科学出版社，2001。

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5. 〔德〕胡塞尔著，艾四林、安仕侗译。《伦理学与价值论的基本问题》。中国城市出版社，2002。

6. 转引朱小蔓。〈知识概念变迁下的德育〉。《德育报》，2000-3-27。 7. 万俊人。《道德之维——现代经济伦理导论》。广东人民出版社，2000。

8. W. R. Nibellett (1970). Moral education in a changing society. London: Faber and Faber limited.

9. 〔日〕牧野笃。〈现代教育学的批判性思考〉。《外国教育资料》，2000（4）。 10. 孙彩平。〈道德阈限与道德教育的禁忌〉。《南京师范大学学报（哲社版）》，2002-6。 11. 〔美〕杜威著，孙有中等译。《新旧个人主义——杜威 …… 此处隐藏：2411字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……