班主任领导力与班级管理的六个(7)

共处、守公德的好公民”的养成教育总体目标，致力为加强学生行为习惯养成教育工作提供理论支撑和策略方法上的有效指导。内容具体为：抓好学生文明行为习惯的养成、抓好学生安全行为习惯的养成、抓好学生良好生活习惯的养成、抓好学生良好学习习惯的养成、抓好教师的行为习惯养成、抓学校管理的规范化和制度化建设等6个方面。当年8月开题以来，市教育局带领全市教育系统按照课题研究方案，主要经历了四个阶段，一是2006至2007学年，启动试点，初步取得经验。二是2007至2008学年，县区推进，在全市所有中小学幼儿园全面推开。三是2008至2009学年，特色创建，建设有自己鲜明特色的示范学校。四是2009至2010学年，步入常态，建立起养成教育的长效机制。5年来，为了推进研究，我市成立了市、县、校三级课题组，从转变和统一校长、教师、家长的思想和观念入手，逐步扩大课题研究成果，实验学校也由最先的2所逐步扩展到了涉及全市各级各类学校的103所。通过“行政推动、课题推进、学校推行”的区域整体推进策略，创建了“进课程、进课堂、进活动”的学校养成教育机制，先后涌现出了一大批养成教育典型，使晋城教育独具特色，《中国教育报》、《德育报》、山西电视新闻、《山西教育》等知名新闻媒体，分别对我市开展养成教育课题研究及有关成效作了报道，受到了家长、社会的普遍赞誉。

从道德的维度反思道德教育——

多元社会背景下研究道德教育的新思路

摘 要

本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。 关键词

道德维度，道德教育，多元社会

一、多元社会呼唤对道德教育的道德反思

随著全球一体化的趋势日益明显，多种文化冲突与融合的机会增多了，不管主动还是被动，任何一个国家都将遭遇文化多元的境况，都会面临如何构建多元境遇下的社会伦理问题，中国也不例外。当下的中国正处於由计划经济向市场经济、由传统社会向工业化的现代社会、个别地区由工业社会到信息社会的转型过程中，区域间的发展存在很大差距，经济学界已有“一个中国，两种制度，四个世界，四种社会”[1]（pp. 1–3） 的说法；另外，多民族与

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多种宗教信仰并存是中国的历史文化现实。共时态的文化多元与历时态的价值冲突并存，增加了中国当前多元价值冲突的复杂性。

在多元价值冲突中，中国道德教育的伦理问题突出出来。道德教育本身的价值取向应当如何定位？道德教育的价值引导是否必然是一种精神强制？学生所养成的德性与道德教育目的相去甚远，是单纯的教育技术问题吗？道德教育以灌输为主，已成为公认的问题，为何不能彻底解决？道德教育系统本身生态失衡：要求学生有独立人格与个性、有创新意识，学校生活却处处是严格的、不可质疑的规范；要求学生充满爱心，而学生却经常看到或受到教师的严厉体罚与虐待等。在多元文化背景下，对道德教育本身进行价值反思，思考道德教育的伦理品性，已经成为道德教育理论界必须面对的问题。

在理论界，对道德教育的伦理关注也随著多元社会的日渐形成日益受到重视。20世纪前後，进步主义教育思想就曾对“灌输式”教育的道德性质疑，詹姆斯．麦克莱伦提出“或者无效或者不道德”的现代道德教育佯谬（paradox of moral education），柯尔伯格指出灌输既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯发表《伦理学与教育》，也论述了这个问题。他们对道德教育的伦理反思，还集中在灌输方式上。至20世纪70年代，西方出现了应用伦理研究的新浪潮。在这次浪潮中，对道德教育的伦理思考主要通过对教育本身伦理性的反思体现出来，代表性研究有里斯．布郎（Les Brown）的Justice, Morality and Education等。英国以John White为代表的新自由主义教育哲学，以新自由主义主张引导教育，代表著道德教育的一种价值取向。在後现代注重多元与边缘价值、重视弱势群体权利的氛围中，教育社会学的研究出现了对教育价值取向、道德教育价值观进行反思的新动向。课程社会学的新研究，盛行对文本的多元价值分析，如保罗．弗莱雷的《被压迫者教育学》，迈克尔．W．阿普尔的《意识形态与课程》。可以说，在多元社会背景中，当前的教育理论研究，出现了前所未有的对教育自身的道德合理性进行反思的新高潮。 西方当前的伦理学与哲学研究，如麦金泰尔的《德性之後》，罗尔斯的《正义论》与《政治自由主义》，利奥塔的《後现代道德》，及国内以万俊人先生为代表的对普世伦理的思考等等，都从不同的角度与立场，为我们思考道德教育本身的伦理问题提供了理论基础。 国内道德教育研究曾经过於重视阶级和意识形态分析（建国到20世纪80年代前期）的视角，以至把它作为唯一的指导标准，窒息了道德教育研究的其它思路；现在，又在走向另一个极端：阶级、意识形态与道德教育的关系在研究中被放逐，对道德教育的研究集中在对教育技术的改进与对实效性的关注上，对道德教育的伦理问题，特别是对道德教育与意识形态、社会价值取向的关系，道德教育中的自由等问题缺少深入、系统的研究。近来，随著社会转型中道德教育伦理问题的凸显，理论界才开始关注这类问题，出现了对道德教育价值取向的思考，如从教育本身的价值定位反思道德教育的根基（鲁洁，2001），对道德教育中的主体性人格的培养（肖川，1999）、道德教育回归生活世界（项贤明、张华，2000）、关注学生个体的生命世界（刘慧、朱小蔓，2001）的呼吁，对道德教育创新与教育解放（班华，2001）的思考，对灌输方式道德性的争论（肖川 1999，金生鈜 2001，孙喜亭 2000等），对道德教育道德性问题的思考（刘超良，2001）。这表明中国理论界对道德教育的伦理反思也开始走向自觉。

本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的伦理反思，首先需要对道德立场本身进行新的思考，把道德作为一个维度，而不单单是价值判断标准。这是一个研究思路的转变，它

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带给我们透视的视角与对道德教育道德性的深度理解。 二、道德维度是思考道德教育的新思路 （一） 道德尺度与道德维度

首先需要澄清一个立场：伦理问题不只是善恶判断的问题，也包括从善与恶的维度进行思考。当我们提出“道德教育存在伦理问题吗？”这一问题时，不是在问“道德教育是善的吗？”或者潜在地否定这一命题，而是在问：可不可能对道德教育进行伦理维度的思考？如同当下思想界对司法、医疗、经济包括政治、建筑等人类的实践活动领域所作的伦理追问那样。

这是两个不同层面的问题。

对一件事或人或活动进行善与恶的判断，需要把这一对象放在一个具体的情境中。比如“说谎”，在没有具体背景的情况下，依据一个人说谎的事实判定他“不道德”是不明智的，因为谎言也许是“善意”的，也许是“爱国”的表现。所以，进行善与恶的判断至少需要两个条件：一是明确的、具体的情境或背景。能够进行道德判断的对象必须是一个具体的、特定的对象，从逻辑学上说，这个主词必须是特称概念，而不能是概括的、抽象的、全称的；二是确定的判断标准。进行道德判断的实质是判断对象是否符合特定的道德标准。在这里， …… 此处隐藏：2602字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……