班主任领导力与班级管理的六个(8)

相对於单纯作为标准与尺度的道德，作为维度的道德概念意味著道德及道德教育研究在以下四个方面的转变：

1. 道德探究从形而上的论证转向形而下的考察

在西方伦理学传统中，一直存在著一种努力：寻找普遍的善或善的普遍逻辑，这种努力在18、19世纪达到顶峰。19世纪末，尼采以其《论道德的谱系》，尝试颠覆这一传统。他将目光从抽象的推理，转向对历史的追问，将道德从上帝的神喻还原到人世间贵族的自封和低微者的自嘲；福柯接续了尼采，将这种方式发扬光大。虽然麦金太尔对尼采主义者们的道德研究是否真正摆脱了形而上学表示出很大的怀疑，但他不得不承认，正是在这种思路的指引下，当代对道德的思考扩展到了历史的、文学的、人类学的和社会学的领域 [3]（p. 3）。这一转变把道德研究从局限於形而上学的论证放回了它存在的生活世界。

罗尔斯的《正义论》，是“从道德的角度来研究社会的基本结构，研究社会基本结构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担之划分方面的正义问题”[4]（p. 2），可以看作是应用伦理（社会结构或制度伦理）的一个杰作。显然，他已经不再仅仅把伦理学当作道德的逻辑学和认识论，而是关注人类群体的伦理生活，虽然，在他第一部分的原则构建中，依然有著明显的形而上学的痕迹。

把道德作为人类生活的一个维度命题本身，要求研究者对人类生活不同领域中的道德问题进行反省与梳理。由於各个生活领域的特性不同，其伦理问题的表现形式和核心价值观念也就可能不同，如，罗尔斯把正义作为社会制度的首要伦理原则，而在医疗、商业领域，正义也是重要的伦理原则，却不一定是首要原则。这表明道德维度的思路，允许依据差异存在不同的首要善，在一定程度上放弃了普遍的道德原则或终极善。

但是，作为维度的道德，坚持所有人类生活领域都包含有伦理因素的立场，因而，它支持探讨人类生活的不同领域的善。这种探讨，相对於传统伦理学的抽象逻辑论证，更要求深入考察社会各领域的现实，或曾经的现实，考察各领域特殊的、真实的现象，体现对社会现实生活的伦理观照。

2. 从价值体系的建构到道德维度的解释

传统的道德哲学以探究普遍道德原则与终极善为己任，企图像科学为自然立法一样为人的生活世界立法，认为社会生活像自然世界一样，内部存在著永恒的道德法则。胡塞尔敏感地觉察到这种科学主义的危机，提醒人们现实世界是包罗万象的生活世界，应该用透视的方式来理解或构造这样的世界 [5]。

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透视意味著对生活与道德现象进行多维的理解与感知。这一转变预示著道德观从只认可单维的、普遍的价值标准过渡到承认多种价值标准的存在，由此，伦理学的功能也由原来只论证一种普遍的道德标准的合理性到解释与分析多种价值观念，“道德”由原来的只是一个评价性概念转向一个限定思考领域的修饰性概念。这一修饰词限定的是透视问题的一个方略，只说明看问题的角度。只有在这种透视的视角下，我们才能理解生活的多元，才可能放弃用一种标准来取代他者的企图与谋划。把可能与现实的生活当作有其自身独特逻辑的存在，才可能尝试在最大限度理解的基础上尊重其内在的逻辑。因此，放弃对普遍原则的论证，并不仅是实践理性研究方法的变更，在其背後，包含著对多元现实生活的新态度。

在这个意义上，如果说用透视的方式看道德是一种分析与解构的话（麦金太尔以尼采为例，说它是破坏性的），那麽，它所解构和破坏的只是一元权威。不仅如此，在一元的建构与多元的解构间还存在理性反思程度的差异：在普遍的价值建构中，建构者与自己所建构的价值体系间存在著一种极为亲密的关系，他对自己所努力论证与建构的价值体系，是认可、赞同、欣赏的，因而也会满怀热情的宣扬它、推广它，同时往往对持不同意见者采取排斥与对抗的态度；而多元透视的思维则要求研究者对各种现实的价值体系进行考察与反思，在这一过程中，研究者与任何一种价值体系都保持距离，甚至与自己本身所做的这种考察也保持距离。正是这种距离，使得研究者能够冷静地对各种价值体系进行相对客观的分析。

3. “把道德当作社会生活的一个维度”的观念反映人对自己生活世界所有领域的伦理

期望与诉求

把道德作为人生活世界的一个维度，意味著承认道德存在於生活的各个领域和人生活的所有时空，包含在人对与自己发生关系的所有选择中，如人与自我、人与自然、人与他人、人与群体等。所以，在维度意义上的道德，“渗透在社会生活的一切领域，如政治、国际关系，生态关系，人际关系，家族关系以及私人生活，进入物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中，同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度，因此，道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，有极其复杂的结构，不能简单化为一种现象，从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”[6]。

在很长时间内，人们把道德限定在比较小的范围内，特别指称与婚姻和性有关的观念与行为，道德成为人们生活中被隔离出来的一小片狭小的地段。人们更容易把农业生产与人们的饥饿感联系起来，把建筑与美学联系起来，把教育与学生获得的技能与教养联系起来，而将它们本身与伦理道德分开。

当我们把道德作为生活的一个维度，由之透视的是所有生活领域，同时意味著开始对生活的所有领域都提出道德方面的要求。如，在建筑领域，要考虑空间的安排与设计是否符合人的需要，是否体现平等 [注1] 与对人的关爱等。把道德作为人类全阈生活的一个维度，体现的是人的一种较高的道德自觉性。当我们把这一思路用於教育及道德教育，也就意味著我们对教育及道德教育本身提出了伦理方面的要求，要求教育及道德教育活动同样体现和遵循诸如公正、自由、仁爱等伦理理想。

4. 道德载体向更大的范围扩展

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