2011心理学概论 - 教师资格证培训 ppt.Convertor(5)

潘菽的《教育心理学》根据内容和结果将学习分为四类：知识的学习；技能与熟练的学习；心智的、以思维为主的能力学习；道德品质与行为习惯的学习。 奥苏伯尔从两个维度对学习进行分类：根据学习进行的方式分为接受式学习与发现式学习；根据学习材料的性质与学习者已有的知识经验的关系，分为意义性学习与机械学习。

加涅：言语信息学习；智力技能学习；认知策略学习 四、学习风格

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能。

学习风格由生理要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要素等五个方面的要素构成。 五、学习策略

国外学者关于学习策略的定义，主要是从四个方面来描述学习策略的：（1）认为学习策略是具体的学习方法或技能；（2）是学习的调节和控制技能；（3）是内隐的学习规则系统；（4）是学习方法和学习的调节控制的统一体。

燕国材把学习的策略定义为：旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精巧安排。 国内黄旭认为，学习策略是个体在特定的学习情景里，用于促进其获得知识或技能的内部方法的总和。

丹塞路从其学习策略的定义出发，认为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。

迈克卡等人把学习策略分为三大部分，即认知策略、元认知策略和资源管理策略。

黄旭：1）识记策略； 2）加工策略；3）组织策略；4）理解监控策略；5）情感策略

六、学习的生理机制 高觉敷主编的《西方心理学的新发展》将关于学习和神经系统关系的看法归纳为八点：（1）学习是多阶段信息处理过程；（2）学习发生在脑的许多部位；（3）学习是以神经网络状态的变化而被编码的；（4）在网络内，学习编码是神经元的集体活动或一组相互作用的神经元的集中趋势；（5）网络状态的变化是由许多突触传递中所发生的可塑性变化的结果；（6）突触传导性的变化可能是时的，也可能是长期的；（7）长时记忆突触的变化似乎与RNA有关；（8）强化有利于突触的有效变化。

第二节 学习理论 一、学习的联结理论

（一）桑代克的联结—试误说

联结学习理论的代表人物是桑代克，联结论的主要特征是：认为学习的实质在于现成刺激与反应的联结或行为改变的过程；这种联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的；强调对学习过程的客观研究。桑代克认为心理是人的联结系统，学习就是联结。桑代克所关心的不只是对刺激情境采取行为趋势，而且还注意是什么使刺激反应一起出现。他相信，刺激与反应是借助于神经连接而联结。 他的理论涉及刺激与反应的神经联结，他根据其动物实验研究建立了S-R学习理论范式。桑代克总结出了三条主要的学习规律：效果律、练习律（应用律和失约律）、准备律。

（二）斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳把学习公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，学习行为的产生是由可起到强化作用的刺激而引起的，而且所有动物（包括人类）都是如此的。

强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。 所谓强化，指任何能够提高一个特定反应出现概率的事物。所谓“强化物”，是指能够增加反应可能性的刺激。 如果从强化物本身的性质来看，强化物可以分为自然的强化物和人为的近似强化物。如果从强化的方法来看，强化又可以分积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。

二、学习的认知理论 苛勒的顿悟理论

托尔曼的认知学习理论： S-O-R公式；中介变量；符号学习理论；认知地图、潜伏学习

加涅将学习过程划分为八个阶段：（1）动机阶段；（2）注意（知觉选择）；（3）获得阶段；（4）编码阶段；（5）回忆阶段（寻找和恢复）；（6）概括阶段；（7）操作阶段；（8）反馈阶段。

从联结论向认知观的转化引起了学习观念的变革。现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主要建构者。认知理论对学习结果的评价是质的而不是量的，它决定于学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。学习的认知理论重视学习者的能动性，适合于解释人类较为高级的认知学习现象。 三、建构主义学习理论

学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，构建自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是信息的简单积累，还包含新旧经验所引发的观念和结构重组。

建构主义教学对教师提出了一些新的职责：

（1）教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生的辅导者，成为学生学习的高级合作者；

（2）教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题；

（3）教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探索、合作等方式学习；

（4）教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡；

（5）教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式；

（6）教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。 建构主义也要求学生积极建构知识：

（1）建构主义要求学生在复杂的真实情境中完成任务；

（2）建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务；

（3）学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。

建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价努力，具有反思与批判能力，具有创新精神。建构主义也意味着教师和学生的作用的变化，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。

另外，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其它一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。 第三节 非智力因素与非智力因素

一般认为智力因素包括五个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力。广义的非智力因素认为除智力以外的一切对学习有影响的心理因素。狭义的非智力因素有：动机、兴趣、情趣、意志、性格。 一、动机与学习 （一）动机概述

动机是行为的内在动力，是人们在完成任务中力求获得成功的内部原因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

（二）激发和培养学习动机

凯勒在1983年提出凯勒-ARCS模式：注意、相关、自信、满意。 学习动机的培养与激发常采用的方法有：（1）树立远大的目标；（2）激发需要；（3）明确问题；（4）及时反馈，了解学习成绩；（5）积极的鼓励；（6）适当组织竞赛活动；（7）期望与评价；（8）自我实现；（9）将学习任务与成就动机结合起来。

二、兴趣与学习

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