第一章：学习心理的基本理论(4)

在维果斯基所处的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激——反应理论模式的行为主义学派，其代表人物有美国的华生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及苏联生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国，兴起了与海默（M.Wertheimer）、苛勒

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（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒温（K.Lewin）等。然而，维果斯基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，大胆地指出，当时盛行的各种心理学理论者不能成功地解释人的高级心理机能，成为构建维果斯基心理发展理论的一块重要基石。

1 意识为研究对象面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。

维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。例如，在早期，人类为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕符号等作为辅助手段。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。

据此，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：（1）人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）由此，维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律：人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成。

从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。

2 “内化”学说维果斯基在提出文化历史发展思想的同时又提出了“内化”思想，这

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指的是作为精神工具的语言或词的产生发展是经过了一个从外向内转化的过程。因为语言是一种作为社会交际的手段，它的产生首先是在“外部”的人类共同生活中形成的，然后“内化”为个人的精神工具，就个体的心理发展而言也要经历一个“内化”的过程。维果斯基认为，儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接的和不随意的、低级的、自然的。只有掌握语言这个工具，才能转化为间接的和随意的、高级的、社会历史的心理机能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为内部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能“默默地”“在头脑中进行”。

3 教学与发展维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

由此可见，维果斯基对“发展”的理解，是与他的文化历史发展观有机地联系在一起的，即强调人的心理发展是受社会的文化历史发展的规律所制约的。从这一原理出发，维果斯基给教学下定义，他说：“儿童的教学可以定义维人为的发展”。儿童通过活动和交往掌握“精神生产的手段”可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发的性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果斯基说：“作为交际和它的最系统化的形式便是教学。”因此，教学“创造着”儿童的发展。

4 最近发展区维果斯基在分析发展与教学的关系问题时，坚决批判了把教学和发展看作时两个仿佛互不依赖的过程的观点。维果斯基认为把教学与发展等量齐观同样是错误的。与上述观点不同，维果斯基提出了一个极其重要的概念，即所谓“最近发展区”。他指出：

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毫无疑问，教学必须考虑儿童已达到的发展水平，但是当我们试图确定发展过程与教学的可能性的实际关系时，为了何时都不能只限于确定儿童的一种发展水平，而至少要确定儿童的两种发展水平。（1）现有发展水平。由已经完成的发展程序的结果所形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。（2）最近发展区。这是介于学生现有发展水平和潜在发展水平之间的正处于形成状态的心理机能。即指儿童在“有指导的情况下，借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。

例如，两个儿童通过智力测验，确定的智龄都是7岁。然后，在成人的启发、演示、暗示等方式的帮助下，其中一个儿童解决智力任务的水平能达到10岁的智龄，而另一个儿童只达到8岁智龄。那么前者的最近发展区为3，而后者为1。说明前者智力水平的发展状态有较大的潜力。现有发展区有助于预测儿童的每天。

维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因为那些今天需要在成人帮助下才能做的事，每天儿童便会独立地完成。我们的着眼点不仅事看到儿童的今天，更重要的是看到儿童的明天。不仅注意其在发展过程中已达到的东西，而且注意到正在形成过程的东西，这样我们就可以“判明儿童的动力状态”。

维果斯基认为“最近发展区”的概念，“给关于教学与发展的关系的整个学说带来了一场大的变革”，即教学不应停留在第一发展水平，以儿童发展的昨天 …… 此处隐藏：2845字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……