第一章：学习心理的基本理论(2)

（一）学习即知觉重组或认知重组

格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要察觉特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。

苛勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很贴切地描述这类学习情境。当猩猩没有作出积极尝试的时候，它在经历着一个知觉重组的过程。一旦完成了知觉重组，就有可能立即找到解决办法。当然，并不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子，才可以用格式塔的术语来解释。通过试误进行的逐渐学习的过程，也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。在苛勒看来，重要的是要作出这样的安排：使有机体可以一下子看得到问题解决办法的所有必要的因素，唯有这样，有机体才有可能把这些要素（或者说部分）组成一个适当的完形。至于知觉重组的突然性程度，取决于问题的性质和呈现的方式。这样一来，用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。

所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起。相反，知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。

（二）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移

格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

如果说苛勒是为了理论阐述而研究猩猩的顿悟学习的话，那么惠特海默是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。惠特海默认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。因此，他把自己的研究指向发现学生能有更多顿悟发生的学习方式。他在《创造性思维》一书中，区别了两种类型的问题解决办法：一类是具有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类式不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。惠特海默最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的

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一个典型事例。

惠特海默认为，思维是以顿悟为基础的，主张通过整体来进行思维，在解决问题时应使整个情境呈现出来。创造性思维的实质即在于通过顿悟来改造旧的格式塔，重新建立新的格式塔。因此创造性思维过程也就是对问题的顿悟，获得前所未有的新的解决问题方法的过程。

顿悟学习的核心时要把握事物的本质，而不是无关的细节。当然，要使问题得到彻底解决，关注问题的细节也是必要的，但在关注细节时，必须把它们放在问题的整体中，从相互联系、相互制约的观点看待细节，决不能因关注问题的细节而忽视问题的整体。这种思维方式是从上到下，从整体到部分。遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。

惠特海默在《创造性思维》中举了一个例子。1910年，一位学校视导员走访一个班级，想对这些学生聪明的程度作一番评估。他问道：“一匹马有多少根毛？”一位男孩回答道：“一匹马有132468218根毛。”视导员问：“你是怎么知道的？”男孩说：“如果你不信，可以自己去数。”全班同学哄堂大笑。该视导员在离开教室时对教师说：“我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜欢听的。”过了一年后，这位视导员又来到该教室，教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。这位视导员说：“我是很想讲给他们听的，但我没法讲，因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。”惠特海默认为，这个事例中令人惊讶的是这个视导员愚蠢的程度，因为他不理解实质性的东西，不知道这个男孩所讲的具体数字视无关紧要的，只要任何大到令人难以置信的数字都可以起到同样的作用（Wertheimer,1959）。

惠特海默认为，学校学习的目的，是要把习得得内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。他认为真正理解领悟了解决问题的原则的学习才会具有创造性，而机械的重复学习即使解决了问题，一旦遇到问题的变式就又无能为力了。这种盲目的学习缺乏创造性，长期的机械重复学习会使学生像机器一样活动，这会阻止或妨碍创造性思维的发展。

惠特海默认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领会的基础上产生顿悟，掌握解决问题的原则，做到触类旁通，举一反三，促经智力水平的提高。

（三）真正的学习是不会遗忘的

格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。现在每一本心理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯1885年的无意义的遗忘曲线（见图1）。但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也

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不会遗忘（见图1）。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远留在学习者的头脑中。

在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容（即没有经过认知重组），因而既无法迁移，也不能保持长久。有人在一项实验中，把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。这是一项相当困难的任务。在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。但在另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。结果不少被试都觉察到，这些数字原是用1到9的平方排列起来的。这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到（Katona,1940）。

（四）顿悟学习本身就具有奖励的性质

格式塔心理学家认为，真正的学习常常伴随着一种兴奋感。当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字谜填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。

基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。

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