小学数学“图形与几何”的教学实践与思考(9)

三、汉字书写的口诀编写——多形式，看细节，编口诀，突要点。

间架结构和基本部首书写是为写好汉字而“粗刻定型”，那么汉字书写就是工艺品雕刻中最重要的一步：精雕细刻、打磨成品。在学生掌握了基本笔画和部首、字体基本结构的把握后，汉字的书写也就变得“水到渠成”容易多了。但一件成功的工艺品如果没有最后的精雕细刻是不可能精美，获得大家认可的，写字亦如此。因此在指导学生书写时，还要根据各汉字的特点进行针对性的口诀编写，力求突出汉字中笔画特点。

在生字教学中，老师为了让学生记住汉字的结构，会根据汉字的结构特点编写一些简单易理解的口诀来辅助学生记忆。例如一位老师在《青蛙看海》的教学中，让学生区分认识“歇”、“渴”和“喝”时，他先引导学生观察，发现3个字的部首都不一样，于是他利用这三个不同的部首，编了个记忆口诀：欠休息要歇，少了水会渴，张可口就能喝。这样的口诀简单精炼，既有趣又能直接清晰地指明三个字的特点。其实我们在进行写字教学时，也能借鉴这样的学习模式，先观察再用口诀进行总结。其实我们在进行汉字书写指导时，也能借用这样的模式，让学生先观察汉字的笔画特点，发现需要注意的地方，再进行口诀的总结，那么学生在书写这个汉字时就会有意识的回忆口诀中提到的注意点，再下笔书写。 例如在教学课文《台湾的蝴蝶谷》中的生字“季”时，先出示汉字，给学生观察分析的时间，引导其发现“季”是上下结构的字，书写时上面“禾”的第一笔是平撇，第二笔横在写的时候要注意与竖交叉的部分应左边留长一些，向左伸，为了罩住下面的子。撇捺要写得舒展，“子”的竖勾要略弯才好看。为了让学生在书写是记住这些观察结果，可整合编写口诀为“平撇短，撇捺展，横左伸，竖钩要略弯。”

再如有些汉字，学生在观察时不能马上发现其笔画特点，老师可以用比较法，出示一到两个笔画书写有误的字进行对比分析。同是在教学课文《台湾的蝴蝶谷》中的生字——“撒”时，由于它的笔画较多，单一的让学生观察笔画特点较难，因此老师事先写了2个结构笔画有错的“撒”，一个是反文旁写的不到位，横写在撇的起笔处，另一个是结构有误，提手旁较小，“散”较大。有了错误字的对比，学生很快能找到写字要点，从而引出口诀：“横对撇尖写反文，三分等宽结构紧。”

写字口诀精简明了，无论是基础的笔画书写，部首结构的把握还是复杂的汉字书写，口诀的编写都能让学生在书写时对汉字的书写要点了然于胸。可是口诀看似简单几个字，却是抓住汉字中的各笔画特点来进行的浓缩，因此不可能在课堂上随机编写出来的，它需要老师在课前自己先花一定时间对所教汉字进行观察、分析和总结，然后才能再课堂上通过各种形式有意识地引导学生观察汉字。这个过程就像是我们老师在上阅读教学课前的准备，需要我们老师像设计阅读教学课那样走进汉字去细细品味，再走出汉字冷静思考。

我国的汉字历史悠久，是我们中国文化的传承，它充满着其他国家文字所不具备的“骨感美”，可以说每一个字都是一件工艺品。要让我们的学生能精雕细刻出这件工艺品，书写口诀就是把最锋利的刻刀，而能学生提供这把刻刀的人就只有我们的老师了，所以，为了能让学生继承这特殊的文化瑰宝，老师们让我们成为学生的制刀师吧！

参考文献：

1. 中华人民共和国教育部：《教育部关于中小学开展书法教育的意见》教基二〔2011〕4号文件，2011年8月；

2. 2011版《语文课程标准》，北京师范大学出版社；

3. 季殿玉、周振芳《快快乐乐学写字》，《小学语文教师》2012年第07期。

从缺位走向确位

──语文课堂中语言积累的思考与实践 常熟市东南小学 邹建春

“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”《语文课程标准》明确提出，发展学生的语言能力要注重“丰

富语言的积累”，并在阅读教学的阶段目标中有了具体的操作指导，如第一学段指出“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词句”和“积累自己喜欢的成语和格言警句”，第二学段指出“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，第三学段指出“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。然而，在阅读教学实践中，语言积累步入值得商榷的境地──“缺位”与“确位”显然成了当前阅读课中值得思考的一个话题。 一、搜索：阅读教学中语言积累的缺位现象。

1．语言积累荡然无存──缺失。新课程实施以后，感受性阅读为研究儿童的阅读提供了全新的视角，但是这种阅读方式重语言的感悟和体验，阅读者要花大量的时间在语言的徜徉、来回中品味，以此来实施文本语言的“言”与“意”的转换，客观上造成文本解读时有时间品和读而缺时间积累和运用，亦即阅读教学中弱化了词句的积累和运用。事实上，阅读教学的主要任务就是“学习语言”（洪镇涛语），“指导学生正确的理解和运用祖国语文，丰富语言积累”。平时，我们常常耳闻同事言说，新课程的阅读课学生说和读更有味道，自己也更钟情更投入于滔滔不绝的动态的导与引，但是生怕静态的语言训练会影响课堂气氛，如此语言积累严重缺失，甚至是荡然无存。

2．语言积累随意而行──盲目。客观地说，课程改革推行的新教材重视语言的积累，如设置了“词语盘点”、“日积月累”等栏目，阅读课后还要求抄写重点句和段。但是，直面实际阅读教学，从备课、上课、一直到学生作业，教师对语言积累为内容的教学缺乏有意识有质量的设计和操作；偶有语言积累的教学环节出现，也只是随意而行盲目从事。事实上，无准备的语言积累的效果低可想而知，更为令人担忧的是，原本静态形式的语言积累由于没有精心设计和巧妙操作，学生无论从兴趣还是实效的角度形成恶性循环，以至于，不仅语言积累对提升学生语言素养的作用不大，更为可怕的是，学生对语言积累的兴趣逐渐缺失，甚至产生厌恶情绪。

3．语言积累差强人意──强加。有不少教师，虽深知语言积累的重要但苦于不知其操作的路径及方法。于是，在阅读课中生硬地进行语言积累，视语言积累的时机、数量、方法和实效于不顾。这种在阅读课中强塞硬加的语言积累训练，其结果是，强扭的瓜儿难香甜，学生语言积累的质和量都难尽师意，有悖于学生语言积累的规律。曾有一个教师，每天在黑板上写10个成语，让学生记背，不管学生是否接受，不管学生是否理解，也不管是否与教学内容相关。这样的操作从表面上看，语言积累的数量尚可，但实质有“为积累而积累”的意味──语言积累的质量至多是差强人意。 二、呼唤：阅读课堂中语言积累确位的必需。

1．有机──水到渠成。在课堂上，根据课文的内容，抓住一切可训练的点有机的进行训练。让学生在说与写的过程中自然进行有效的积累。例如：一上年级拼音教学中，拼读音节“dì”时，我引导学生想一想，说说：“你在生活中听到过这个音节吗？”学生高举小手，抢着回答：“大地”“土地”“地砖”“地面”“地球”“地壳”??还有的学生说：“我们住在美丽的地球上。”“农民在地里种田。”??教学识字时，又引导学生结合生字进行组词、说句。当学生掌握了一定量的词汇后，引导学生结合生活用词组句。课文中、练习中出现的句式，不仅要让学生理解掌握，更要引导学生结合自己的生活经验加以运用、积累，只有掌握了方法，学生才 …… 此处隐藏：7864字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……