高校教师职业能力大纲(3)

总之，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历程。正因为如此，推进教师专业发展的进程，正是我们的历史责任。

第四节 教师专业化与教师专业发展

一个职业的专业化是个持久的探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。

一、专业化与教师专业化 （一）专业化的含义

专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。

（二）教师专业化的含义

教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。

二、从“教师专业化”到“教师专业发展”

从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。

从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

三、教师专业发展的阶段论 （一）“关注”阶段论

第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想像，没有教学经验，只关注自己，不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常

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是不同表情的，甚至是敌意的。

第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。故在此阶段，他们都具有相当大的压力。

第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。所以在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。

第四阶段为关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。

（二）师范教育阶段的影响因素

在师范院校期间，师范生的社会背景、人格特质，学校的教育设施、环境条件等都是影响师范生专业发展的主要因素。

（三）任教后的影响因素

教师任教后继续社会化的影响因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。

（四）教师教育对教师专业发展的全程规划 1、教师教育一体化

教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。

2、建立开放的教师教育体系

一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系。开放的教师教育体系意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离，有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。

3、改革教师教育课程

教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。

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（1）调整课程结构

针对课程结构中存在的问题，对课程结构的调整与改革，应呈现开放性特征，把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。

（2）强化实践性课程

实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础。因此，强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：以校本课程的理论和实务为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。此外，还要建立师范大学与中小学的伙伴关系，为师范生提供类似于临床医院的教学实践情境。

（3）整合课程内容

近年来，由于学科发展的高度分化和高度的综合，学科专业之间的界限日趋模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。高师的课程改革也要与学科的这种发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。

（五）走向专业发展的教师继续教育 1．更新教师继续教育的观念 2．明确教师继续教育的目的

3．运用灵活多样的教师继续教育的形式 4．加强教师继续教育的实效性 5．建立适当的教师继续教育评价体系 6．重视继续教育的理论探索 7．把握教师继续教育的发展趋势

（1）从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。 （2）重视校本培训在教师继续教育中的重要地位。

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（3）进一步深化大学与中小学的伙伴关系。

（4）坚持“教师本位”的继续教育，以教师发展为本。

第五节 教师的专业素质

专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。

一、教师的专业知识

舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面： （1）学科内容知识；

（2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外 …… 此处隐藏：2642字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……