湖南省高校教师岗前培训《高等教育心理学》(4)

者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。

（2）成就动机理论

成就动机（achievement motivation）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938)于20世纪30年代提出的

“成就需要”的基础上发展起来的。

20世纪40、50年代，麦克兰德(D.McClelland)和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井将

其发展成为成就动机理论。

麦克兰德发现，成就动机高的人喜欢选择难度较大、有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。

阿特金森于1963年将麦克兰德的理论作了进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认

为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：

动机强度=F(动机水平×期望×诱因)

（其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。）

阿特金森的另一主要贡献是区分了成就动机中的两种不同倾向：一是力求成功的需要，即人们追求成

功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一是力求避免失败的需要，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将人分为力求成功的人与力求避免失败的人两种类型，在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分，在避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。

成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，因为这给他们提供了最大的现实挑战；而

那些根本不可能成功或稳操胜券的任务反而会降低他们的动机水平。

避免失败的需要强于力求成功愿望的人将心态定位在如何避免失败，所以他们往往倾向于选择大量非

常容易或困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以确保成功，避免失败；而选择非常困难的任务即使失败了也可以归因于任务的难度或找到其他的借口，得到他人的理解和原谅，从而减少失败感。

追求成功的人成就动机高，倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人成就动机低，倾向于选择很难

或者很容易的任务。在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。

（3）归因理论

归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。

最早提出者是美国社会心理学家海德(F．Heider，1958)

归因有两种：

环境归因(situatial attribution)，即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、

运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。

个人归因（personal attribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情

绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。

罗特(T.B.Rotter,1966)根据“控制点”（locus of control）把人划分为：

内控型的人：自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造

成的；

外控型的人：感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

韦纳(B. Weiner)在吸收海德和罗特理论的基础上韦纳把归因分为三个维度：

归因理论在实际应用中的价值

第一， 了解心理与行为的因果关系。

第二，根据行为者的归因倾向预测他以后的动机。

第三，归因训练有助于提高自我认识。

（4）自我效能感理论

自我效能感(self-efficacy)理论是美国心理学家班杜拉(Albert Bandm)于1977年提出的。所谓自我

效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。自我效能感理论已经得到了大量实证研究的支持。班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：

结果因素——强化

期待因素

A结果期待——是指人对自己的某一行为会导致某一结 果的推测。如果个体预测到某一特定行为会

导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。

B效能期待 ——指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当

确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。

显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主现推测。

影响自我效能感形成的因素主要有两个：

一是个体成败的经验。个体成败经验有两类：一类是个体成败的亲身经验或直接经验。这是影响自我

效能感形成的最主要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当—个人看到与自己能力水平差不多的示范者（榜样或范型）在某项活动中取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也有能力完成同样的任务；看到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己取得成功的可能性也很小。

一是个体的归因方式。个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因

于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。

4、高校学生学习动机的激发

（1）设置合理目标

（2）有效利用反馈与评价

（3）增加学习任务的趣味性

（4）合理运用奖励与惩罚

（5）利用竞争与合作

（6）增强自我效能感

（7）进行归因训练

种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理现象，由自我认识、自我体验和自我调控三种心理成份所构成。这三种成份相互联系、相互制约，统一于个体的自我意识中。

2、大学生自我意识的主要特点：自我认识方面，认识更具主动性，自我评价能力提高，但存在片面

性，自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性；自我体验方面，自我体验的丰富性与波动性，敏感性与情境性，自尊感与自卑感相互交织；自我调控方面，强烈的自我设计、自我完善愿望，强烈的独立意识和反抗倾向，相对薄弱的自控能力。

3、大学生自我意识的发展过程：自我意识的分化，内心矛盾的出现，内心矛盾的统一，包括积极的

自我意识的统一和消极的自我意识的统一。

4、自我教育的含义：个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展

对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

5、大学生自我教育的途径与方法