湖南省高校教师岗前培训《高等教育心理学》(2)

学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。

9、奥苏伯尔的有意义学习

（1）有意义学习的含义

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。

（2）有意义学习的条件

学习材料本身必须具备逻辑意义

学习者必须具有意义学习的心向

学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

（3）有意义学习的三种同化模式

下位学习：派生下位、相关下位

上位学习

并列结合学习

10、建构主义学习论

（1）建构主义知识观

便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。

（2）建构主义学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动

建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。

（3）建构主义学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。

第四章 高校学生的知识与技能学习

1、知识学习的界定

我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知

识，贮存于个体外，即为人类的知识。

2、知识的分类

根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。我们可以

把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。

陈述性知识(declarative knowledge)也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的

知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此有的心理学家也把它称为记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。

程序性知识(procedural knowledge)也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于

某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要是用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。

3、陈述性知识的学习

（1）陈述性知识的表征方式

命题、命题网络、图式

（2） 陈述性知识学习的心理过程

陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相

关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的提取和运用。

（3） 陈述性知识学习的类型

A 符号表征学习

符号表征学习(representational learning)，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它

们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习(vocabulary learning)，即学习单词代表什么。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对于新生的一代来说，某个词代表什么，他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。

B概念学习

概念学习(concept learning) 是意义学习的另一类较高级的形式。概念学习实质上是掌握同类事物的

共同的关键特征。

C 命题学习

题。

（4）命题知识的同化过程和条件

同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中指机体吸收食物并使之转化成

原生质。德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。

同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念

必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变又有量变。总之，在人类的认识活动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。

三种学习同化的形式。

A下位学习

如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构

成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习(subordinate learning)。 下位学习或下位类属又包括以下两种不同类型： 第一，派生下位或派生类属(derivative

subsumption)。如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，那么这种学习就是派生下位或派生类属学习。

第二，相关下位或相关类属(correlative subsumption)。新学习的材料（概念或命题）虽然也类属于

原有的具有较高概括性的概念中，但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下位或相关类属学习。

B 上位学习

当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题

时，便产生上位学习或称总括学习(superordinate learning)。C 并列结合学习(combinatorial learning)当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

4、程序性知识的学习

（1）程序性知识的表征方式

A产生式

由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式

是所谓条件——活动(condition-action)的规则(简作C-A规则)。C-A规则与行为主义的S-R公式有相似之处，但也有原则上的区别。

B产生式系统

简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。

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