《提高小学数学概念教学有效性的策略研究》结题报告(2)

54＋8＝62 42＋20＝62

20 8 8 20

34 54 62 34 42 62

师：这些算法能看懂吗？说说这些算法之间有什么相同的地方和不同的地方？

生：算法①先几十加几十，再几加几，最后把两部分加起来；算法②先几加几，再几十加几十；思路一样，加的顺序上不一样。

生：算法③34先加几十，再加几；算法④34先加几，再加几十；也是思路一样，加的顺序不一样。

师：刚才同学们回忆了两位数的加法，同学们学得真不错，能够用不同的的思考方法得出正确的结果。那么356＋247，你们会计算吗？

生：我们能算。

师：请同学们在课堂练习本上写出自己的算法。

学生在课堂练习本上完成后汇报交流：

① 356＋247＝603 ②356＋247＝603

300＋200＝500 6＋7＝13

50＋40＝90 50＋40＝90

6＋7＝13 300＋200＝500

500＋90＋13＝603 13＋90＋500＝603

③ 356＋247＝603 ④356＋247＝603

356＋200＝556 356＋7＝363

556＋40＝596 363＋40＝403

596＋7＝603 403＋200＝603

200 40 7 7 40 200

356 556 596 603 356 363 403 603

…………

师：刚才同学们想出了多种算法，这些算法都把新问题转化为已有的本领再进行计算的。今天所学的三位数加三位数和以前我们所学的两位数加两位数的算法相同，这些算法以后还可以用于四位数加四位数，五位数加五位数……

[课例点评]：这节课前，学生已有的知识基础是掌握了两位数加两位数的横式计算方法以及整百数加法和三位数加一位数。教师根据学生已有的知识基础创设了如下问题情境：先让学生回忆两位数加法的算法，然后将复习题改成了三位数加法，问：“两位数加法已经会算了，那么这道三位数加法会算吗？”当学生交流三位数加法的各种算法后，老师又指出这些算法还可以用于四位数加四位数，五位数加五位数……学生在解决问题的过程中体会知识之间的联系，对多位数加法的认知结构得到进一步完善。

在小学数学教学中，“通过知识联系，创设探究情境”可以广泛应用于概念教学、计算教学、几何图形教学和应用题教学中。例如，在小学数学关于“平面图形面积计算”教学内容中，除长方形和正方形面积计算外，其余平面图形面积公式推导都是利用数学转化思想，即将新图形转化成已学习过的旧图形，因旧图形的面积学生已会算，新图形的面积也就能算出。因此在平面图形面积公式推导中，教师可以通过知识联系，创设探究的情境。

又如，五年级教学“除数是小数的除法”，我在教学中创设了这样的情境：小丁丁在劳技课上

制作围裙，需要买彩带做围裙的带子。如果买5.4米的彩带要付6.75元，那么买1米的彩带要多少元？

师：如何列式？

生：6.75÷5.4＝？

师：比较这题和以前学过的小数除法有什么不同的地方？你有办法把这道题转化成以前学过的除法题吗？

(组织学生小组讨论，尝试解答，反馈交流)

生1：把5.4米转换成54分米，变成小数除以整数的问题，算出买1分米彩带要多少元，再算买1米的彩带要多少元。

5.4米＝54分米；6.75÷54＝0.125(元)；0.125×10＝1.25(元)

答：再算买1米的彩带要1.25元。

生2：我是利用商的不变性质，把被除数和除数同时乘10来得出结果。

6.75÷5.4＝(6.75×10)÷(5.4×10)＝67.5÷54＝1.25(元)

答：再算买1米的彩带要1.25元。

师：比较这两钟算法的共同点？

生：这两种算法都是把除数是小数的除法转化成了除数是整数的除法。

[案例点评]：这样的教学设计就是紧紧抓住知识联系，让学生自主探究。教师引导学生运用转化的方法把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法，利用学生已有的知识解决了新问题。

四、通过认知冲突，创设问题情境。

认知冲突既能激起学生强烈的思维意识，又会催生出乐于学习的积极情感，从而把学生带入“愤悱”的学习境地，为进一步学习积蓄了良好的准备态势，认知冲突源于相宜的问题情境，小学数学教学中应充分利用教学内容的矛盾因素和学生认知的特点创设问题情境。 课例7：《面积》(新教材三年级第一学期)

师：你能比较下面三个图形的面积大小吗？

生：用重叠的方法可以比较面积的大小。

师：下面两个图形长和宽都不同，用重叠的方法能够比较吗？那该怎么办？

生1：我们可以用数方格的方法比较，长方形包含8个小方格，正方形包含9个小方格，所以正方形的面积大。

生2：对，谁的面积越大。因为正方形包含的小方格比长方形多，所以正方形的面积大。 师：包含小方格多的图形，面积一定大吗？下面两个图形都包含6个小方格，面积一样大吗？究竟怎样才能比较平面图形的面积？

生：看来小方格的大小要统一，才能正确比较平面图形的面积。

师：对，我们必须统一小方格的大小才能比较平面图形的面积，今天我们就学习面积单位……

[课例点评]：在这个教学片段中，教师通过比较平面图形面积大小，不断创设认知冲突。首先，比较三个大小差异比较明显的平面图形的面积大小，自然引出观察比较、重叠比较的方法。然后，比较两个长宽各异的长方形的面积大小，让学生在实践中自己选择面积单位，通过比较，感悟出用正方形作为面积单位的合理性。最后，比较两个面积不同，但包含方格数量相同的长方形，感悟统一面积单位的必要性。通过这样的问题情境创设，显然调动了学生的探究欲望，使探究成为学生自己的需要，提高了教学的有效性。

课例8：《周长与面积》(新教材三年级第二学期)

师：老师手里有一根铁丝，看看可以做什么？

生：可以围成一个长方形。

师：这根铁丝长24厘米，如果给你，打算怎么围？可以围出几个形状的长方形？ 生：先围一半。

师：（将铁丝对折），举着问：这是什么？

生：一条长加一条宽。

师：继续折，折好长方形的两条长与一条宽，再怎么折？（生示意他再将长的一条边折过去，正好是一个长方形。

（师继续演示，又得到了一个长方形）师问：这些形状不同的长方形，面积会怎样？ 生1：它们的周长一样，面积不一样大。

生2：不管怎么围，周长一样，面积也相等。

师：现在出现了两种不同的观点，哪种观点正确，必须想办法验证才行，你有什么办法来验

证？在小组里说说。

生：我们列举出这个长方形的长和宽的可能性，分别计算面积，就可以验证了。 师：请同学们开始列举吧.，将结果填入表格。

学生列举后，交流汇报如下表：

周长(cm)长(cm)宽(cm)面积(cm2)

24

11111

10220

9327

8432

7535

6636

生：通过列举，我们知道周长相等的长方形，面积不相等。

[课例点评]：这是新课的引入部分，教师通过用铁丝围长方形，思考围长方形的多种可能性，从而引发学生猜想“周长相等的长方形，面积会怎样？”这个教学情境的创设，引起了学生的认知冲突，激发他们的探究欲望。学生通过列举，知道了周长相等的长方形，面积不一定相等，同时也为继续探究“怎样围，面积最大”做了很好的铺垫。

以上两个案例，教师都在学生已有的知识经验的基础上，不断创设矛盾，层层设疑，不断将学生的思维引向深入，使学生不断地产生认知冲突，从而激发学生强烈的探究欲。学生在问题情境中明确了探究目标，使探究成为学生自己的需要 …… 此处隐藏：2475字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……