论网络课程及其开发

第１２卷第１期开放教育研究

Ｖ０１．１２．Ｎｏ．１２００６牟２月

ＯｐｅｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈ

Ｆｅｂ．２００６

论网络课程及其开发

武法提

（北京师范大学教育技术学系，北京１００８７５）

【摘要】本文从分析＂－３前网络课程研究中存在的问题出发，辨析了网络课程的概念，界定了网络课程的构

成要素，分析了网络课程和网络课件、网络教学系统的关系。论文讨论了影响网络课程开发的特殊因素，对网络课程开发的目标模式赋予了新的内涵，提出了目标导向的网络课程开发模式（ＯＤｅＣＤＭ），并对该模式的主要环节进行了讨论。

【关键词】

网络课程；网络课程开发；目标导向；课程开发模式

【中图分类号】Ｇ４３４

【文献标识码】Ａ

【文章编号】１００７－２１７９（２００６）０１－００６８－０６

自１９９８年９月教育部实施“现代远程教育工程”以来，中的课程和专业。网络教育缺少严格的社会需求分析，忽视了社会对人才需求的多样性和层次性。而网络课程设计也教育部批准的６８所“现代远程教育”试点高校注册学生数已没有根据网络教育的特点从庞大的人类经验体系中重新进行内容的选择和组织，而是直接将传统学校教育中设计好了的课程从课堂教学实施转移到网络上实施，试图在相同的专业和课程框架下培养几乎和传统高校要求一致的人才。网络课程作为特殊形式的课程，应按照课程开发的规律进行严格的需求分析、课程设计和教学设计，而目前开发完成的网的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位”。而络课程从课程论的角度看，绝大多数都没有课程设计的环尹睿（２００４）在调查研究发现：“网络课程的教学效果总体来节。简单地将传统课堂搬上网络的课程开发模式将最终导说不理想，６５％的被调查者认为网络的教学效果并不显著，致网络教育缺少特色，难以培养出能够与传统教育竞争和互而仅仅是一般水平”。在网络课程实施的过程中，存在着这补的人才。针对以上问题，本文试图对网络课程的开发进行样那样的问题，如：“网络课程的评价没能够得到充分的重理论分析，籍此弥补网络课程在这一领域研究的不足。

视，６７％的被调查者从来没有对开发过的网络课程进行评价”（尹睿，谢幼如，２００４）。而网络课程的可用性和共享性也课程和网络课程的概念

非常差，“绝大多数的网络课程没有按照教育部颁布的《现代（一）课程

文献中网络课程的概念往往是从课程概念推导而来的。课程的概念是２０世纪９０年代以来被人们“炒作”过无数遍的话题。国内外关于课程的的定义从广义到狭义、从要素到网络课程还存在着教学设计粗陋的问题，“仅有２７％的网络功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果、从设计到评价有５０多种（郭元祥，２００１）。何克抗教授（２００４）分析了国内外关于课程的定义，认为“课程是指为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划”。而国内文献在定义网络课程时则多引用美国新教育百科辞典中的定义：“课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”（徐峥等，２００３）。其实，每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，都反映了特定的哲学假设、课程观和价值取向，所以都有某种合理性。对于网络课程设计来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所面向的不同教育问题以及随之而来的新问题，这样才能根据网络课程实践的要

６８

万　

方数据我国的网络教育得到了迅速的发展，截止到２００４年８月，经达到２３０万人，各试点高校的网络教育学院开发完成的网络课程已达到万门以上（张尧学，２００４）。网络课程是实施网络教育的资源核心，那么已经开发完成的网络课程的应用效果如何呢？梁林梅等（２００２）调查指出：“现有的网络课程无论从质量和数量上，都不能适应网络学习者的需求；在学习者远程教育资源建设技术规范》进行设计与开发，９１％的被调查者不太熟悉或者根本不知道这个规范，更不用说以此为依据来指导网络课程的开发了”（尹睿，谢幼如，２００４）。此外，课程提供了较为详细的学习指导与建议”、“大多网络课程的设计与开发者并不清楚远程学习中的交互如何操作与实施”（梁林梅，焦建利，２００２）。而网络课程的技术实现也集中在“ＰＰｌｌ讲稿＋流媒体视频”或者“文本＋图片＋表格”等简单的形式，数量庞大的课堂搬家式线性流媒体网络课程在各网络教育学院风靡一时。张尧学（２００４）指出：“网络课件制作技术落后，优秀的课件并不多见，许多课件内容陈旧，且更新慢，这些都使人感到在网上学习的效果要比在课堂或面授教育差”。从实质上看，我们的网络教育经过７年的发展并没有成为一种新的教育形式，而仍然是传统高校在网络上的扩展。在网络教育的初期，为了短平快地将网络教育开展起来，网络教育的试点院校在网络课程设计中照搬了传统教育

武法提．论网络课程及其开发求，作出有针对性的设计。通过分析有关课程概念的文献，我们发现几乎所有的课程概念都包含以下四个基本要素：课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

（二）网络课程

文献中被广为引用的网络课程定义是教育部２００２年２月颁布的《现代远程教育技术标准体系和１１项试用标准》中给出的：“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”。在实践中，我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨，内涵太小而外延太大，网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进行网络课程设计和开发实践，不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支持平台的低水平重复开发，更不利于网络课程设计的标准化和自动化。梁林梅等（２００２）在《我国网络课程现状的调查

分析与反思》一文中提出这样的困惑：“在对网络课程进行设

计、开发与分析评价时，对于网络课程与教学平台关系的理解和把握上我们遇到了一系列问题：如何做到网络课程开发时既基于平台，同时又独立于平台？网络课程与教学平台各自的功能是什么？二者之间的功能如何互补？”。而徐峥（２００３）在分析教育部高等教育司“新世纪网络课程建设工程”项目验收情况时指出：“此次验收的课程中有一部分并未考虑网络教学的支撑环境，在我国的教学实践中，学校或教育机构都有专门的网络教学支撑环境，开发好的网络课程链接到支撑环境中便可实现教学功能，不必单独具备网络教育支撑功能。因此，应该考虑对试用标准做适当的修正”。为了澄清网络课程和网络教学平台之间的关系，《对网络课程建设中若干概念的再思考》一文专门讨论了网络课程建设和网络教学支持平台建设问题，不得已将网络课程建设分为了不包括网络教学支持平台建设和包括网络教学支持平台建设两种（马红亮，２００３），这个定义所带来的混乱由此可见一斑。

当然，这个定义在我国网络教育兴起之初曾经起到过积极的作用。我国的网络教育研究是从高校研究者自发地开发网络教学材料 …… 此处隐藏：2459字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……