学科教学知识_PCK_的核心因素及其对教师教育的启示(2)

¹

这种非线性(non2linearity)的发展特征,也为其他学者注意到。见JulieGess-NewsomeandNormanB.Lederman

(Eds.)(1999).P.121.

)35)

PCK的提出,有助于人们超越传统的知识

与/为理解数学而教0的理念形成冲突,从而促成师范生通过自我反思,实现深层次的/知识与信念的变化0(如对教育目的的理解)、而不仅仅是认知层面的变化。通过实际观察,该研究发现这种知识转化过程并非如许多文献所称的那样单向地从学科知识转向PCK;相反,这一过程更像是师范生的数学观念与PCK之间的辨证/对话0,最终导致师范生的学科知识的变化。

观,这涉及到知识的情境性、实践性、个体性等性质,还涉及到静态知识和动态知识、陈述性知识和

程序性知识等知识形态,,其中,尤其需要关注的是知识与人的关系问题。在此,PCK与教师独特的专业特征密切相关,而其中更为根本、但往往为人忽视的问题就是/学生立场0;也就是说,PCK揭示的不仅是教师专业知识问题,更揭示了知识、有中国学者从教学设计(包括目标、内容、对象、策略四要素)和课堂教学(包括过程、方法、效果三要素)等方面比较了小学数学新手和专家教师的PCK,由此提出:PCK的实质是一种/转化0的智能,是教师将学科知识/转化0成学生有效获得的一种学科教学智能,即教师根据课程理念、目标,进行系统思考,把学科知识有效地/转化0成教学任务,又由教学任务有效地/转化0为学生实际的获得。第一次/转化0主要体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容和学生认知基础、风格、个性的把握,对教学方法、策略的选择;第二次/转化0主要体现于课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策和调控、教学的指导与评价等。相比之下,专家教师能正确把握学生掌握知识的情况,并在两次/转化0中成功地把学科知识转化为学生的实际所得[21]

。在此,研究者对PCK的理解更为具体、复杂,最终指向仍是学生所得,当无疑义。与此一致的是,国外学者也发现:师范生更关注他们自己的理解和教学行为,而更成熟的教师则更多地关注和呼应学生的思考;据此,教师教育课程的首要目标就在于增进教师/将学科内容转化为学生能接受的方式0[22]。

这三类卓有成效的研究,都凸显出PCK核心内涵中的核心因素:立足学生立场,实现知识转化。这使得我们有可能更好地利用诸多已有相关成果,站在学生的立场,思考如何关注、开发和利用PCK。

三、PCK的核心因素对教师教育的启示

通过上述辨析所得的结论,可以启发我们对教师教育作许多新的思考。其中,下面两点应得到更多关注。

1.重视并拓展知识的育人价值。)

36)

尤其是教师掌握和运用的知识的最终服务对象是谁的问题。换言之,在学校教育中,所有的知识其实都是为人而存在的,是服务于学生成长的。明白了这一点,才能真正理解/用昨天的知识,教今天的孩子,去过明天的生活0这一看似简单的道理,才能更好地处理课程、教学、学校教育的其他因素和学生成长的关系。

进一步来看,理解教育情境中的知识,离不开对教育观的选择。在我们看来,在定义PCK时,无论采用的是/转化0、/呈现0、/翻译0、/专业化0还是/心理学化0,其实质在于知识的/教育学化0。以/心理学化0为例,若仅仅从心理学、尤其是认知心理学角度来理解PCK,显然是狭隘的;我们只要看看学生并非只是一个认知主体,他更多地是一个具有丰富生命内涵的发展主体,我们就能看出他在学校中接触到的知识应该服务于完整的人的发展、而不仅仅是认知发展。与此相应,在PCK的相关研究中,已经出现了进步,如/克服了教师教学效能研究重行为、结果的行为主义倾向,而是关注到教师的认知过程,注重教师认知和行为的相互作用0[23];不过,在此基础上,显然还需要进一步超越认知维度的考虑,如关注师生精神生命的整体发展,拓展知识的育人价值

[24]

。

2.关注并提升教师教育的学术品质。

知识的/教育学化0,又涉及到如何理解/教育0。实际上,诸多研究成果之间的分歧其实在于对在PCK(pedagogicalcontentknowledge)的关键词pedagogy有不同的理解:教学方法、教学技能、教学策略、教育学,,正因为如此,PCK的中文翻译有差异:学科教学法知识、学科教学知识、学科教育知识、学科教育学知识,,

根据前面所说的一项历史研究,早在一个世纪之前,西方学者就在探讨教师教育中的课程设置问题,并将/属于教学的特殊知识0与/学术知

识0作为两类不同的知识,讨论它们之间出现的割裂情形,尤其是将教学法训练作为附属于学科知识之额外事务的情形;他们还对此提出/学科知识专业化0的命题。其实,经过学者们的辨析,人们发现:所谓的/知识内容0(content)与/教育(教学法,pedagogy)0本来就是相互联系的,而有成效的教学恰好是承认这种内在联系之后产生的结果;因此,参照PCK理论进行的教师教育,不是让教师将/纯粹的内容0教育学化,而是让他们确认知识内在的教育价值及其对教学的意义。

据此说来,将两类知识对立、从而默认教育知识(教学法知识)的/非学术性0,并在此基础上探讨/师范性0与/学术性0的关系问题,实在属于贬低教育知识自身的学术品质、从而也贬低了教育活动的专业性。对此,早有学者指出/师范性0与/学术性0之争这类问题属于/真实的假问题0[26]。

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如果没有看清这一点,无论怎么理解PCK的核心内涵,都有可能抓不住其核心因素;相应地,如果将pedagogy理解为教学技巧意义上的/教学(教

学法)0,则无论我们赋予其多少具体的技法、填充进多少时髦的理论,都难以替代/教育0应有的内涵与品质。更进一步来说,所谓的/师范性0与/学术性0之争很可能只是/实践性-理论性0或/技法性-思想性0之争,因为/师范性0本身实际上就可被看作一种独特的、甚至有着更丰富内涵和更高品质的/学术性0!

因此,从PCK的核心内涵可以看到:我们完全可以由此进一步挖掘pedagogy中蕴涵的学术内涵、提升教师教育的学术品质,而不必受限于传统意义上的/教学法0或/教学技巧0、更不必延续自贬学术品位的传统思路)))即使这些思路来自PCK研究的原创学者和其他研究者¹。

[5] driel,J.H.V.,VealW.R.&JanssenF.

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