学科教学知识_PCK_的核心因素及其对教师教育的启示

第21卷第2期2009年3月

教师教育研究

Vol.21,No.2Mar.,2009

=理论研究>

学科教学知识(PCK)的核心因素及其对

教师教育的启示

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李伟胜

(华东师范大学公共管理学院,上海 200062)

[摘要]本文从多种同类研究中汲取学术资源,聚焦于探索学科教学知识(PCK)内涵中的核心因素,并将其确定为/从学生立场出发实现知识转化0.受此启发,我们主张:(1)重视并拓展知识的育人价值,而不局限于认知维度的知识学习;(2)关注并提升教师教育的学术品质,而不局限于将其仅看作技能训练的传统认识.[关键词]学科教学知识(PCK);核心因素;学生立场

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号] 1672-5905(2009)02-0033-06

TheCoreElementinPedagogicalContentKnowledgeand

ItsEnlightenmentonTeacherEducation

LiWei-sheng

(SchoolofPublicAdministration,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062)

Abstract:Thispaperfocusesonthecoreelementinpedagogicalcontentknowledge,thatis,"realizingknowl2edgetransformationwhichstartsfromthestudent'sstanding".Weshouldstressanddeveloptheknowledgevalueofcultivatingpersons,andpaymuchattentionacademicqualitiesofteachereducation.KeyWords:pedagogicalcontentknowledge;coreelement;student.sstanding

一、问题的提出:PCK的核心内涵需要进一步辨析

面对以往/迷失的范式0(MissingParadigm)所代表的割裂教师学科知识与教学知识的情形,Shulman于1986年提出学科教学知识(PCK)

º

germanetoitsteachability)。由此,他企图在师资检证制度中重新重视学科知识的重要性[1]。

此后,围绕着PCK及其对教师教育的影响,学者们进行了许多研究,包括国内学者的引进和验证;这些研究涵盖了PCK的内涵、特征、结构、形成过程、在教师教学实践中的体现等内容。其中呈现出的多种观点、包括Schulman本人的不同观点表明:PCK的存在及其价值虽已有共识,但其在教师知识结构中的具体定位尚在探索之中。现在看来,具有返璞归真意义的是:透过诸多学者的各种定义,PCK最初被提出时的内涵,似

这一概念,并将其定位为由学科知识衍生而出、并包含在学科知识中的一种属于教学的知识:它属于学科知识中的一种形式(form),是一种最适于可教性的学科知识(theaspectsofcontentmost

[收稿日期]2008-12-25

[作者简介]李伟胜,湖北武汉人,华东师范大学副教授,教育学博士。

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本文是华东师范大学/985工程0二期哲学社会科学/教师教育理论与实践0创新基地建设子课题/教师教育评价与管理这一概念的原文为pedagogicalcontentknowledge(PCK)。本文主张采用/学科教育知识0;不过,根据所引文献之本义

制度创新0研究成果。

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和同行通用的术语,本文仍选择/学科教学知识0作为相应的译文。

)33)

已成为许多人在审视更多复杂观点后认同的简单情形;这就是:PCK的定位正在于/学科知识0与/一般教育知识0之间的交叉之处,而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[2]。

这一看似简单、却抓住核心的认识,可使我们更好地了解、利用纷繁的研究成果而不失去方向。不过,即便如此,这一领域的研究情形依然复杂。有学者指出:PCK形态不定的特征(theamorphicnatureofPCK),导致人们在使用这一概念(例如的Parr在1888年就提出,前者所涉及的教学过程分析表明,/在每一学科中存在一种属于教学的特殊知识。它与学术知识有着显著不同。0这些不同可以聚焦于一点,那就是:它在多方面(目的、与事实的关系、获取方式、呈现方式等),都将/学生的头脑0(thelearningmind)作为出发点,考虑其对学术知识的掌握。此后,尽管这种/特殊知识0并未得到持续的关注,尽管后来也出现了一些不同的观点,但这种/特殊知识0的出发点却在讨[12]

用它作为教师发展的一个参照系)时遭遇到诸多困难[3,4],甚至将其称为一个具有迷惑性、难以琢磨但同时又富有魅力的概念[5]。因此,在上述触及核心的认识之上,仍有必要继续辨析这一核心内涵。

可以看到,尽管人们认同PCK的核心内涵在于将学科知识转化为符合教学目的的形式,但这种/转化0的实质、即PCK核心内涵中的核心因素是什么,却有不同理解。Shulman所说的这种/转化0(transformation),其他学者分别把它说成是/呈现0(representation)[6],/翻译0(transla2tion)[7]

,/专业化0(professionalizing)[8]

,而杜威把它称为/心理学化0(psychologizing)[9]。类似的观点也出现在一些介绍PCK的国内研究成果中,例如,有人认为Shulman提出的PCK强调将学科知识/心理学化0[10]。

二、三类研究启发我们思考PCK的核心因素

我们看到,尽管学者们采用不同的关键词来界定PCK的核心因素,但无可质疑的是:这一核心因素确实存在:正是这一核心因素决定着PCK的关键性质。当然,这一核心因素本身还需要进一步澄清。此时,来自三方面的研究可以为我们提供帮助。

1.梳理相关学术思想的历史轨迹,突出学生立场。

自师范学校建立以来,人们从教师服务社会的角度将教学方法(methods)作为师范生学习内容的首选,而将学科知识置于其次。这一做法最关键的缺陷在于将教师教育割裂为两个部分,前者无需学术、后者则遵循大学学术标准[11]

。不

过,时任(美国)全国教育学会师范学校分会主席

)

34)

论教师发展时一再被提及,有学者直接提出/像学生那样看学科0,因为/大多数教师极大地关注学科自身的逻辑发展、却忽视了学生逻辑能力的发展0

[13]

;还有学者提出,教师应同时从/学生的立

场0(learner.sstandpoint)和教师的立场来理解学科知识[14]。

与此相关,在探索如何建立教师教育的学术尊严时,人们将教师教育的/书卷气0(bookish2ness)视为一个问题[15],看到教师教育中学术课程与专业课程之间的割裂,特别是将教学法训练(Pedagogicaltraining)作为附属于学科知识的额外事务、并对后者几乎不产生什么影响[16]

。针对此类现象,人们还提出了/学科知识专业化0(pro2fessionalizationofsubiectmatter)的命题,并认为教师所掌握的学术居于很高等级、且有独到品质,而其核心正在于/清晰地理解最有利于学习者的知识呈现方式0[17]。

上述信息,呈现于为梳理1907年至1987年之间与PCK相通的学术观念而形成的研究成果之中[18]。在我们看来,它们在不同时代、以不同的话语,突出了一个关键因素:学生立场。正是这种学生立场,使得教学方法被期待拥有更高的学术地位、使得学科知识被期待产生更好的教育价值;在此基础上,才有可能体会到/一种属于教学的特殊知识0或PCK的存在,才有可能进一步讨论其存在形态和对教师发展的价值。

2.理解PCK之形成背景的金字塔层级模型,突出了/对学生的理解0

在描述或定义PCK时,虽然公认PCK融合了多种因素,但许多人只是平面列举这些因素、却未充分说明它们之间的关系。有学者以科学课为例,尝试着为解释PCK的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型(如下图)。不过,这是该模

型的侧视图:在与之对应的俯视图中,PCK居于中心,其他知识居于周围,而4个层级则呈现为自外至内的4个方圈

[19]

采用这样的思维方式,就可以看到;从PCK的来源来说,三层基础都重要,而且呈现逐步聚焦的格局;在各因素间复杂的相互作用之中,还能看出如此逐步聚焦的格局,关键就在于有了一个得以透视 …… 此处隐藏：3745字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……