我国学前儿童社会性发展研究中存在的问题[1]

儿童在社会中存在的问题进行简单分析

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学前教育研究#1998年第2期(总第68期)

我国学前儿童社会性发展

研究中存在的问题

周 燕

近20年来,学前儿童社会性发展及教育问题已越来越受到重视。人们逐渐认识到:发展儿童的智能只是学前教育的一个部分,学前教育还应担负起促进儿童社会性发展的任务。我国自80年代中期开始,学前儿童心理发展与教育的研究已由 认知与智育中心 转向重视学前儿童个性的全面发展,尤其是儿童社会性发展方面的研究。据统计,1985年以前,社会性发展研究很少,而1986年以后,儿童认识发展研究比例下降,社会性发展研究迅速增加(董奇等,1991)。据对1979!1992年国内14种心理学期刊和97种相关期刊的统计,有关儿童社会性发展与教育文献达1000余篇(石绍华,1994)。1979!1988年,在我国公开发行的5种心理学学术期刊 心理学报#、 心理科学通讯#、 心理发展与教育#、 心理学探新#、 心理学动态#上,十年中共发表95篇有关儿童社会性发展与教育的文章,占各刊发表的全部研究报告的11 38%(石绍华,1990),另外,自80年代中期以来,出版了少量有水准的译著、专著和研究报告,如薛素珍著的 儿童社会学#(1984)、E 齐格勒等著、李凌等译的 社会化与个性发展#(1988)、P H 墨森等著,缪小春等译的 儿童发展和个性#(1990)、王振宇等著的 儿童的社会化与教育#(1992)以及 心理发展与教育#1994年第4期上的 儿童社会性发展研究专辑 等,这反映出我国学术界对儿童社会性发展与教育研究的浓厚兴趣。这些研究成果在一定程度上揭示了儿童社会化过程的特点和规律,为儿童社会化与教育提供了科学依据,为儿童社会化理论体系的建立提供了实证基础。

确实,我国自70年代末推行独生子女政策以来,独生子女已成为一个新的人口群体,据粗略估计,至90年代初,中国大陆14岁以下独生子女儿童已达5000万之众。这可以说是近20年来儿童社会性发展及教育问题成为儿童心理学、儿童教育学和儿童社会学关心焦点的社会背景,对这一问题的研究显然具有重大的理论意义和实际意义。

尽管我国儿童社会性发展及教育的研究已取得一定进展,然而,值得引起注意的是,若想在现有的基础上使这一领域的研究取得突破性进展,还有一些重要的问题需要解决。

一、社会性概念界定之模糊与分歧

概念是构成理论的基本要素,一种成熟的理论依赖于对概念的明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究,有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定,正是当前困扰这一领域研究的主要问题。人们只知道社会性的含义十分广泛,却无法对之作出明确的定义。研究者在使用 社会性 这一类概念时,其含义虽有某种程度的重叠,但其差异是十分明显的。

在对社会性概念作分析之前,我们有必要对与之密切相关的概念!!!个体社会化作一简要回顾与分析。

个体社会化这一概念,最早起源于人类学,本世纪30年代以来,已成为人类学、社会学、心理学中一个通用的术语(王振宇等,1992)。本文中仅涉及社会学(含教育社会学)与心理学中个体社会化的概念。

在社会学中,儿童社会化(初级社会化)是发生在生命早期的基本的社会化,它主要向儿童传授语言和其他认知本领,使儿童将文化规范和价值标准内化,建立感情联系,并了解他人的角色和观点(伊恩 罗伯逊,1990)。社会化是指一个人获得个性和学习社会或群体的各种习惯的过程(戴维 波普诺,1988)。儿童社会化指一个人在儿童阶段(通常指0!14岁)通过个人和社会的交互作用,获得语言、思维、情感等能力和最初行为方式,逐步了解社会,掌握生存能力的过程(中国大百科全书 社会学#编辑委员会,1991)。在教育社会学中,社会化是指个人在某一特定社会中,发展自我观念与学习该社会的生活方式,使其能履行社会角色的过程(陈奎熹,1980)。社会化一般是指个体在社会因素与主体因

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素的交互作用下,有选择地接受社会文化价值规范,获得社会生活所需的知识技能,由生物个体转化为社会成员的过程(董泽芳,1990)。

在心理学中,社会化是儿童学习他们的文化或社会中的标准、价值和所期望的行为的过程(P H 墨森等,1990)。儿童社会化是儿童在一定的社会条件(包括社会环境和社会关系)下逐渐独立地掌握社会规范,正确处理人际关系,妥善自治,从而客观地适应社会生活的心理过程(王振宇,1992)。儿童社会化是儿童在特定的社会与文化环境中,形成适应于该社会与文化的人格,掌握该社会所公认的行为方式( 心理学百科全书#编辑委员会,1995)。

综观上述几种表述,便可发现:无论是社会学家还是心理学家,都是从社会角色形成的角度来界定社会化,强调个体对社会文化环境的顺应。在他们看来,社会化也就是个体形成和发展社会性的过程。

在西方学术界,自70年代以来,儿童已不再被看成是社会化过程中被动的个体,而被看成社会活动的积极参加者,他们不仅是需要社会化的对象,而且也是生活经验的激发者和加工者(朱智贤等,1988)。在个体社会化的涵义上, 目前国外学前教育界在使用儿童社会化一词时,已经比较少地用以表述儿童接受集体生活规范的过程,也比较少地用以表述儿童为入学所作的准备,而是比较多地从积极的方面来表述这样一种过程,即儿童以完全赞同的方式和以创造性的方式参加集体生活,使个性也得到丰富和发展。这种观点,现在同样见诸我国学前教育理论界 (张人杰,1996)。值得注意的是前文提及的社会化概念中,美国社会学家戴维 波普诺关于社会化的界定中已将个体 获得个性 作为社会化的重要内容。

据此反观那种将个体社会化仅仅理解为个体对社会文化环境的顺应的观点似乎有失偏颇。因此,我们可以将社会化理解为个体形成和发展社会性和获得个性的过程。换言之,社会性只是社会化的内涵之一,而非社会化内涵的全部。 社会化是共同性与个别性的统一 (陈帼眉,1994)。明确这一点对于与此相关的概念的理解以及儿童社会化理论体系的建立显然是十分重要的。

社会性 一词在80年代就已见诸我国儿童心理和学前教育界,儿童的社会性发展及教育的重要性也日益得到强调。在国外,有学者试图给 社会性 下一个明确的定义,Bergan(1976)认为儿童的社会性是由其稳定的内部结构和通过遗传与环境因素

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相互作用而形成的那些特性。但是我们注意到:西方学者并不重视给 社会性 下一个准确的定义,他们更注重的是分析社会性的结构。相比之下,我国学者对界定儿童社会性的关注程度要高于西方学者。在我国,关于社会性,大致有五种表述:

一是广义与狭义说。认为社会性有广义与狭义之分,广义的社会性是指人作为一个社会成员的一切特性;狭义的社会性是指人的社交与群居倾向(陈帼眉,1994)。

还有人认为广义的社会性指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特性的总和,包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等,它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。而狭义的社会性是指由于个体参与社会生活,与人交往,在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性,它们使个体能够适应周围的社会环境,正常地与别人交往,接受别人影响,也反过来影响别人,在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境(陈会昌,1994)。

二是广义说。社会性被视为与人格、非智力因素等具有相同意义的词汇,是指除生理和认知以外的一切心理特性。

三是狭义 …… 此处隐藏：3787字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……