对研究性课程内涵的一种解读

对研究性课程内涵的一种解读

教育研究

2001年第6期

　　提要:本文通过对传统课程观误区的分析,对研究性课程的目标、内容、学习方式的分析,对研究性课程与学科课程、活动课程的比较,指出研究性课程是一种以探究经验的获得为本位的生成性课程,是一种探究性的活动课程。　　在我国当前的课程和教学改革中,很重视研究性课程,然而,在开发和实施研究性课程时,人们对什么是研究性课程,这种课程与传统的课程类型有何不同,仍然感到很难把握。比如,有的人直接将素质教育的内涵套到研究性课程的界定中,有的人将研究性课程简单地混同于研究性学习,还有人主张研究性课程可以作为一门独立形态的课程来开设等等,这些对研究性课程的不同见解是由于人们对研究性课程内涵的理解分歧造成的。因此,合理解读研究性课程的内涵就显得十分必要,本文即是这样一种尝试。

一、研究性课程是一种以经验

为本位的生成性课程

　　在我国,比较典型的课程定义是这样的,“课程即教学的内容及其进程与安排。”这一定义看起来好像比较全面,但它所讲的“进程”与“安排”不过是通过制定书面的“教学计划”来体现罢了,“教学计划”无非是事先规定好要设置哪些学科,各门学科的教学目标、内容、范围、进度安排、课时分配与评价标准等等,所有这些是为各门学科预定知识的传递与习得服务的,因而,它改变不了传统课程以“知识”为本位这一根本性质。

依据我们的理解,课程不仅仅指学生所要

学习的各门学科的具体知识,而且还指学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验。在课堂上,看起来教师在教授同样的知识,学生在学习同样的知识,但在不同的教学活动方式下,学生实际所获得的学习经验是不同的。比如,启发式教学与注入式教学、合乎伦理道德的教学方式与反伦理道德的教学方式、接受式学习与探究式学习、彼此分离竞争的学习方式与彼此合作互助的学习方式等,带给学习者的学习经验是不同的。有的学习经验是消极的,有的学习经验是积极的;有的学习经验是有价值的,有的学习经验没有多大价值;有的学习经验与书本知识内容相一致、相协调,有的学习经验则与书本知识内容相冲突、相矛盾。积极的、有价值的学习经验有助于学生今后进一步的发展,而消极的、无甚价值的学习经验将会妨碍学习者今后进一步的发展。因此,我们认为,不能仅仅把教师所要教的,学生所要学的预定知识看作是课程的惟一要素,在课堂教学中特定的教与学的活动方式给学习者实际所造成的教育影响也应是课程内容的有机组成部分。把课程仅

(教材上仅等同于学生将要学习的“知识内容”

(教学计划规定的),是传的)及其“进程与安排”

统课程观的一个误区。

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传统课程观还存在另一个明显的误区,即把课程看作是由某种预定的、现成的知识及进程安排所构成的,这就是说在正式的教学活动发生之前,教师所要教的、学生所要学的对象是事先已经编制好的固定的东西,这便是各门学科的教材。但实际上,并不是所有类型的课程都是如此,有些类型的课程是逐渐生成的,是在课程开发与编制的过程中不断被建构起来的。对于这种课程的开发来讲,的权威,,教师,,者与吸收者。,教师和学生都是参与课程建构的有机组成部分,他们既是课程的传递者、吸收者,同时又是课程的开发者与创造者。在这里,课程的开发过程与学习者的学习过程是合二为一的,但对于传统的课程而言,课程的开发过程先于学习者的学习过程,二者是分离的。很明显,在课程开发的方式上,预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心,而生成性课则倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。

我们认为,研究性课程作为一种新型的课程,明显地是一种以经验为本位的生成性课程。为什么说它是这样一种课程,下面我们将从研究性课程的目标、内容选择、学习活动方式、课程开发方式等几个方面,从内部对研究性课程的内涵作一剖析。

二、对研究性课程的内部透视

(一)课程目标

我们认为,研究性课程的目标表述必须置于一个合理的逻辑框架之内,这个框架便是由知识、技能(或能力)、气质三个方面所组成的。

11理解性知识的获得

就笔者所看到的有关研究性课程的目标界说中,很少有人将“知识”纳入其中,很多人认为研究性课程主要应以发展探究技能、培养探究精神为核心,知识的获得是无足轻重的,这是一种很大的误解。其实,我们这里所讲的“知识”并

不是传统意义上的那种学科知识或书本知识,

而是指两种意义上的知识。

一种是关于如何去行动的知识,即程序性知识。每一种程序性知识均具有两种表现形态,一是表现为“技术的知识”,如操作步骤、技术规程等,这种知识可以被,可以通过明确表“实践的,,它不,、行动或实,才能逐渐被意会到或被体验到。换言之,“实践的知识”不是被“教”会的,而是在“做”的过程中被“悟”出来的。在研究性学习活动中,学生所获知识多为程序性知识、个人化的内隐知识,而不是公共的、外显的陈述性知识。

另一种知识主要反映在学习者对科学探究的性质、过程与方法的理解上,比如,《美国国家科学教育标准》在论及科学教育的内容标准时,指出从幼儿园到小学四年级的学生,对科学探究的理解应达到以下标准与要求:(1)科学研究涉及提出问题和回答问题,以及将自己的答案与科学家对自然界已经给出的答案进行比较。(2)科学家根据所要回答的问题采用不同的调查研究方法。调查研究的类型包括描述物体、事体和生命体,对它们进行分类和合理试验(实

(3)放大镜、验)。温度计和尺子等简单仪器工具所提供的信息也比科学家单纯依靠感官所获得

(4)科学家们的解释要利用的信息要更为丰富。

观察结果(证据)和对世界的已有认识(科学知识)。令人信服的解释是以来自调查研究的证据

(5)科学家们要把他们的研究成果公为基础的。

布于众,他们描述研究的方式能够使其他人重

(6)科学家们对其他科学家的工作成复其工作。

①果要进行评估并提出问题。

显然,以上这些知识均离不开对科学探究的性质、过程、方法的理解,因而,我们把这种知识称之为理解性知识。

21探究技能的培养

开发和实施研究性课程,学生探究技能的培养无疑是一个重点。我们认为,研究性课程要培养的探究技能主要有以下几类。

(1)资料收集技能,包括倾听的技能、发问的技能、观察的技能、记录的技能、访谈的技能、

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调查的技能、文献检索的技能等。

(2)思维和推理技能,包括寻求合理证据的技能,辨别事物异同的技能,识别给定材料的逻辑要素及其相互关系的技能,对给定材料的有效性、可靠性、相关性进行鉴别的技能,对材料进行分类整理、归纳概括的技能,对所要解决的问题提出假设并验证假设的技能,对各种备选方案的合理性进行评估的技能,对调查研究所获数据资料进行解释的技能,正确地运用逻辑原理进行推理和预测的技能等等,方式,、、、,、动态的、开放的、。

(3)操作技能,包括怎样使用仪器,怎样保管仪器,怎样维护仪器;包括制作的技能、测量的技能、演示的技能、实验的技能等。

(4)传达与交流技能,即能够有效地表达和交流研究成果。传达或交流研究成果的方式,并不仅仅限于撰写调查报告、实验报告、论文,还可以通过讨论、口头汇报、回答提问、解释说明等进行。

(5)合作技能,包括能对整个研究小组的工作进展起建设性的推动作用 …… 此处隐藏：5637字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……