也论实验研究方法在教育研究中的应用

明确在教育研究中如何正确使用实验研究方法

《现代远距离教育》2007年第1期 也论实验研究方法在教育研究中的应用

—兼与邹霞教授商榷

袁 磊

东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春，130024

【摘 要】《电化教育研究》2006年第5期上刊登了邹霞教授所写的《论实验研究方法在教育研究中的应用》一文，文中就何克抗教授的教育理论和教育实验研究提出了她的不同看法。对于邹霞教授对“语文教育跨越式创新试验”的质疑，本文力图在教育实验理论的指导下予以澄清，进一步明确在教育研究中如何正确使用实验研究方法。

【关键词】教育实验；教育准实验；信度；效度 ；语文教育跨越式创新试验

邹霞教授在文章中阐述了自己关于教育实验的一些观点，并对“语文教育跨越式创新试验” （以下简称“跨越式试验”） 全面提出质疑。对于邹霞教授这种敢于挑战学术权威的精神是值得充分肯定的，但我认为这篇文章的主要观点对于 “跨越式试验”是有误解的。何克抗教授在《教育研究》2004年第1期上发表《儿童思维发展新论和语文教育的深化改革》一文的主要目的是在新课程改革的背景下，提出教学理论和教学方法革新的思路。限于篇幅关系，并未对“跨越式试验”的细节进行详细的介绍，所以容易造成误解。为了使大家更加明确在教育研究中如何正确使用实验研究方法，本文将着重阐述教育实验的基本理论，以期推动学术争鸣。

一．教育实验的定义和水平的多样性 （一）教育实验的定义

【1】

目前学术界关于教育实验的定义有十多种之多，定义有真实定义（即属加种差定义）与词语定义之分。本文采用华东师范大学瞿葆奎和杨银付教授提出的定义—“教育实验是指研究者依据一定的研究假设和研究设计，主动操纵研究变量，并对非研究变量予以自觉、明确和适度的控

【2】

制，观测结果，从而检验研究假设的一种实践性的和教育性的研究活动”。

（二）教育实验水平的多样性

我国学者以往将实验层次分为经验层次和理论层次，同时将教育实验分为四种不同水平。同时这四种水平也正是一个教育实验发展的四个基本阶段—“第一种水平是经验描述水平，带有较大的尝试探索性，属于收集资料水平；第二种水平是探究原因水平，有一定的理论假设的引导和前当的条件控制，并以科学理论解释实验结果，实验具有较好的内部效度；第三种水平是迁移推广水平，实验在不同条件下进行，不仅对实验条件有明确分析，而且实验方案具有可操作性，又

【3】

较好的外部效度；第四种水平是理论研究水平，揭示潜在的理论原则，形成较完善的理论体系”。

教育实验的四种不同水平，实际上反映了人类认识发展的不同阶段，这就是从现象的描述（具体）到形成理论性认识（抽象），再到本质的深入（思维的具体）这一发展过程。前苏联著名教育家M.H.斯卡特金指出“实验绝不仅仅从属于经验研究：他还是用来检验抽象理论构成的真理性如

【4】

何，而列入理论水平上进行研究的一个组成部分”。

“语文教育跨越式创新试验”最早在深圳市南山实验学校开始进行，2000年该校一年级的两个平行班共80人率先参与试验，到2004年底南山区实验学校扩展到14所；2002年9月广州市东山区首次以区为单位启动试验研究，到2006年初试验学校已经超过20所；到目前为止，除了

【作者介绍】袁磊（1978－），男，湖北鄂州人，东北师大教育科学学院博士研究生，研究方向现代教育技术

明确在教育研究中如何正确使用实验研究方法

较早成立的广州市东山试验区、深圳市南山试验区和中山市试验区以外，北京市昌平区和石景山区、佛山禅城区、大连开发区、厦门思明区、河北保定市和丰宁县以及番禺沙湾镇、石楼镇等地以及在香港也先后成立了跨越式试验区，试验学校已经超过130所。

邹霞教授在文中质疑该试验—“由此得出的实验结果， 只能是局部研究的结果，不具有普遍

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适用性及推广价值”。由于实验周期和难度的不同，我们不能指责还没有达到较高研究水平的实验，也不能满足于现状，研究者要客观分析本实验所处的水平，并不失时机地创造条件向更高一级水平发展。“跨越式试验”的开展遵循的原则就是从局部到整体，从特殊环境到一般环境，积累更丰富的数据，努力增加实验的代表性。在2000年开始进行试验的时候，试验班使用网络教室和自编的专用教材，试验学校为重点学校的重点班级；到2003年，发展到使用网络教室和现行小学通用教材，试验学校为重点学校的普通班级；在2004年，则进入到使用普通多媒体教室和现行小学通用教材阶段，试验学校为城市里的普通学校的普通班级，而且学校的选择也从大城市向中小城镇以及农村地区发展，并在河北丰宁县以及番禺沙湾镇、石楼镇等地的农村学校开始进行试验。依据上文的分类原则，“跨越式试验”正处在第三种水平，即迁移推广阶段，正在向第四阶段发展，这个过程是长期的但是令人期待。

二．教育实验具有准实验的特征 （一）真实验与准实验的区别

为了增强各门社会科学的科学性和解决实际问题，研究者们普遍把实验方法引入了该门学科的研究之中。20世纪初，开始出现了以梅伊曼（Meumann, E.）、比奈(Binet,A.)、西蒙(Simon, T.)、桑代克(Thorndike, E. l.)和贾德(Judd, C. H.)等为代表人物的实验教育学研究。然而，由于教育现象的复杂性，自然科学的实验方法不可能原封不动地搬用到教育研究之中。于是，坎贝尔(Campbell, D. T.)、斯坦利(Stanley, J. C.)和库克(Cook, T. D.)等研究者提出了真实验和准实验的概念。

1．真实验与准实验的划分原则

在“控制是实验法的精髓”的原则指导下，只能以控制程度的不同来区分真实验和准实验。但是“控制”必须加以限定，控制主要有狭、中、广三义，本文在以下的阐述中采用控制的狭义定义—“控制是指实验过程中对非实验因子的控制”。例如等组实验中对试验组和控制组被试水平、主试水平、主试投入、实验条件、偶然事件等实体非实验因子的控制和对新奇效应、霍桑效应（Hawthorne Effect）和约翰·亨利效应（John Henry Effect）、皮格马利翁效应(Pygmalion Effect)和戈尔姆效应(Golem Effect)等精神类非实验因子的控制。

2．真实验与准实验的划分 在理论上，将完全控制（即控制度=1.00）的实验称为真实验；将完全没有控制（即控制度=0.00）的“实验”为前实验；将部分控制（即控制度在0.00与1.00之间）的实验称为准实验。

但是在实际中，做到完全控制的“真实验”和完全不控制的“前实验”都是不存在的。那么我们所说的“真实验”实际上是自觉的强控制的准实验（例如自然科学实验），“前实验”就是完全不去控制、但自发弱控制的准实验，而把自觉的、中控制的准实验称作“准实验”。真实验与准实验只有程度上的区分，但是由准实验到真实验只是量变并无质变。

（二）教育实验主体是准实验

根据本文所引用的教育实验的定义，要对“非研究变量予以自觉、明确和适度的控制”。控制要“自觉和明确”，是任何实验的必然要求；控制的“适度”，则涉及到教育实验中控制的可能性和必要性问题。

1．教育实验控制的可能性

学生从入学开始就进行教育实验，这时候是可以实行随机化设计的，但事实上大多数的教育实验都是在已有的班级里面开展的，只能实行非随机化设计，因此，多数教育实验是不容易控 …… 此处隐藏：8158字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……