对外汉语词汇教学论文

对外汉语教学词汇主导模式中的汉字教学

一、 对外汉语教学以词汇为主导

对外汉语教学涉及语音、词汇、语法、文字、文化等问题。其中的词汇教学无疑是一个重大板块。在对外汉语教学研究中，越来越多的学者将重心投向词汇教学，提出词汇主导的教学模式。学者们认为，随着人们对汉语词汇的深入研究，词汇在汉语中的中枢地位日渐明显。“根据语言的机制，尤其是从汉语的特点、认知规律、语言习得规律以及教学实践看，实施以词汇为主导的教学模式具有充分的必要性和可行性（赵世举，2007）。”

词汇主导的教学观立足于汉语本身的语言机制。

汉语词依托语音表达一定的意义，是对外汉语教学中语音语义教学的中心。汉语的音节结构简单，一个音节对应一个语素，能够运用的现代汉语词大多由两个语素构成，语音形式非常有规律，而且没有屈折变化。所以在对外汉语教学中，语音的教学以词或语素为单位。

汉语词不仅有概念意义，还有功能意义。与印欧系语言相比，汉语语法并不借助显性

的形态特征，而主要依靠语序和虚词。与此互补的则是词法与句法在结构规则上的一致性。掌握了词的结构，就可以轻松地掌握句子的结构。汉语语法形态的不发达，也造成汉语词的语法类别与句子成分没有严格的对应关系，汉语句子可以意合的特点。只要符合心理和逻辑需要，词性可变，词义可联想。所以掌握了词汇，就可合成灵活多样的句子形式。赵世举先生（2008）认为：“词汇语义决定词性；词汇语义决定词的组配模式；词汇语义决定词的功用；语义决定句法格局。”汉语词汇在语言系统中的作用如此突出，这也决定了对外汉语教学必须以词汇为主导。

从认知规律来看，对外汉语教学的过程是各种认知心理模式协调合作的过程（徐子亮，2010）。但无论哪种认知心理模式，都必然有一个感知起点，或视觉、或听觉、或触觉、或几种感觉的综合；同时也会有一个认知目标，如语言学习、思维建设、知识结构调整；处于认知的感知起点和认知目标之间的环节即认知过程，可以是母语和目的语对应的语义中介，可以是建立知识的新旧联系，也可能通过编码得以储存，或者进行演绎推理、归纳推理。在对外汉语教学教学中，认知起点的基本单位是音义结合的词语，认知过程的基本内容是词汇，认知目标的基本前提是汉语词汇特点以及与

此相关联的汉语词法句法的一致性、汉语重意合的心理特质。汉语词汇在语言认知过程中一直处于主导地位。

成人的第二语言获得是以有序的语言输入为特征的（李宇明，1993）。在语言习得过程中，语言输入的内容、方式和数量往往直接影响学习者的习得效率。目前对外汉语教学实践中，第二语言的学习者获得语言输入的主要渠道是教材和教师的课堂语言，出于时间和系统性方面的考虑，汉语语法成为主要的输入内容，没有重视汉语词汇的有效输入。英国语言学家D.A.Wilkins曾指出：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”语言习得过程中的语言输入必须重视词汇，并且是相当数量的、能体现汉语词汇系统特征的、适用高效的输入。

对外汉语教学最根本的问题是词汇问题。赵世举先生（1997）提出词汇主导的教学法以词汇为核心，贯通语音、语法、语用和汉字，我们称之为词汇主导模式。

二、 词汇主导模式下的汉字教学特点

对外汉语教学词汇主导模式的提出是以汉语的特点为根据的。对外汉语教学不同于印欧系语言的第二语言教学，顾安达（2007）举例说：“汉语同德语除了在语言、文化方面存在巨大差异外，还有‘第三个’方面加大了学习该语言的难度，那就是独特的汉字系统。因此，学习汉语和学习其他语言相比，需要学习者花费更多的时间和精力。”所以，对外汉语教学一定不能忽视汉字教学，词汇主导模式中，汉字占有重要地位。

1.汉字是个相对独立的系统

按照通行的文字理论，文字是基于书写语言的需要而产生的。世界上所有自源性的文字体系最初都是象形表意的。后来，大多数文字选择了拼音方向，只有汉字仍然保留了自古以来的既表音又表意义的传统，流传至今。究其原因，还是汉字与汉语相匹配。在汉字发展的早期，人们也曾大量用记音的方法造字。不过，汉字的音符始终都是临时借用的，它没有发展成为专门的固定的表音符号，如假借字和形声字的音符。这是因为汉语缺乏形态变化，不需要专门的音节符号来表示形态变化；汉语的词或语素绝大多数是单音节的，不需要拼写多个音节。早期汉语词的单音节形式造成了大量同音现象，为了区别同音现象，形声字大量产生。汉语宁可容忍同音现象，用形声造字法来解决这一问题，宁可将单音节词双音步化，宁可在语序和虚词方面多作文章，也决不在单音节语素上增加音节来区别语义。基于此，汉字始终没有向纯表音文字过渡的自然趋势。汉字的特质，给熟悉表音文字的学习者造成了特殊的困难。因此，赵

金铭先生（2008）说：“当我们把汉字当做一个独立的系统来进行研究和教学时，要清醒地认识到汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于汉语作为母语教学或其他拼音文字语言教学的最大区别之一。” 汉字是个相对独立的系统，汉字教学在汉语教学中是相对独立的。

2.词汇主导模式中汉字的作用

汉语词汇中的同音现象很突出，因为汉语词的音节结构简单。古汉语词单音节占优势，一音一词一字，同音词和异读词很多。现代汉语词双音节占优势，很大程度上减轻了汉语词的同音现象，但随着词汇系统增容，同音现象还是不可避免。在对外汉语教学实践中，只有汉字能从根本上区别同音词和异读词。

汉语词义往往与记录的汉字字形间有密切联系。汉字部首多为表义偏旁，汉代的《说文解字》540部，统领9353个字，可以理解为统领了9千多汉语词；今天的《新华字典》（1998）经过改并后只有189个部首，统领10000多语素；《现代汉语词典》（1978）有188个部首，统领65000多个词条。可见汉字偏旁部首与汉语词的词义关联相当密切。早期来华传教士学习汉语的时候，都会将汉字的学习放在一个很重要的位置上，利用汉字的意符帮助理解和记忆词语。可见，汉字学习是汉语词义学习的有力支撑。

汉语词的学习肯定是早于汉字的。但在词汇积累到一定阶段后，汉字教学的独立性和能动作用就开始显现。我们认为对外汉语教学中的汉字教学是相对独立的，但不是孤立的，“不是单纯的识字教学，而是以汉语能力为依托的汉字教学，同时也是以汉字为核心的汉语教学（施正宇，2008）。”对外汉语教学以词汇为主导，汉字在词汇教学中肩负有辨音、正义的作用，是词汇教学的有力支撑。

3.“字本位”理论的适用价值

对外汉语教学中一直存在着“本位”之争。近年来，“字本位”曾有一度压倒“词本位”的趋势。“字本位”理论的贡献在于对“字”进行了重新界定。徐通锵先生（1998）认为，如果按照结构主义语言学的观点，语言是分为表达系统和内容系统的，汉语的语素只能看做表达系统的单位，处在语言线性系统的最低一级。而汉语的“字”却是一个非线性的单位，是音义的结合，兼跨表达系统和内容系统。“字”有顽强的表义性，语义是它的核心，“字”关联的语音形式直接对应概念，是汉语的基本结构单位，在印欧语中，具备这一性质的基本结构单位是“词”。我们不难发现，“字本位”理论中的“字”不再是纯粹文字学意义上的字，而是指“词”的视觉形式，汉字是形、音、义的综合体。所以，对外汉字教学属于语言学范畴，不属于文字

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