二语习得课堂中的教师话语分析

二语习得课堂中的教师话语分析

第22卷第4期2009年7月

长春理工大学学报（社会科学版）

JournalofChangchunUniversityofScienceandTechnology（SocialSciencesEdition）Vol.22No.4

Jul.2009

二语习得课堂中的教师话语分析

［摘要］分析教师话语在二语课堂上的作用，教师话语的分类，指出目前教师话语存在的问题，并结合输入假设和互动假设理论对教师话语在二语教学中特点以及要求提出一些建议。［关键词］二语习得；教师话语；可理解输入假设；互动假设［中图分类号］H319［作者简介］柴瑞琴（1976

［文献标识码］A

［基金项目］中北大学高等教育教学改革研究项目“新形势下的教师话语对学生二语习得的影响”

一、课堂教师话语的主要理论依据及其作用

语言输入与二语习得的关系始终是二语习得研究的一个关键领域。其中Krashen的可理解性输入假设（Comprehensible

［1］

InputHypothesis）和Long的互动假设（InteractionHypoth-

向交际和意义协商来促进语言习得。

二、课堂教师话语的类型

（一）教师课堂导入

课堂导入十分关键，教师需要通过各种与要学的知识相关的话题逐渐导入课本内容。如本学期笔者的英语课上，新视野大学英语（II）第一单元A篇是针对美国人对待时间的态度，谈到中西方文化差异导致对待时间态度的异同。由于本次课是寒假后的第一次课，上课后学生没有完全从假期状态中走出来，笔者问了几个与假期生活相关的问题，比如：“Whathaveyoudoneinyouwintervocations?”“Wouldyouliketoletusenjoyyourholidays?”学生们对这些问题很熟悉，他们主动站起来进行交流。之后笔者又说，“Oh，thefirstsemesterpassedquickly，soareyourholidays，timeflies！”学生看来很认同我这个观点，进而引出以下问题，“Whatareyourattitudestowardsyouruniversitylife?”在学生陈述完看法后，课文的主题——美国人对待时间的态度-也就自然而然的引出来了。

（二）教师课堂提问

二语习得理论指出，语言是一个过程，问与答是一种积极

［1］

的交流方式。提问是一种典型的教师话语，起到引发话语、提起话题的作用。提问可以激发学生的注意力，诱发他们的参与热情、提供活动线索等，从而达到促进语言学习的目的。有些教师觉得课堂时间有限，在提出问题以后，他们往往不给学生留足够的思考时间，就匆匆结束对话。比如：

T:Whatwouldyouliketodoaftergraduation?

S:Tobeadoctor.

T:Oh，it'sgoodtobeadoctor.

听到老师的这种回答，学生可能无话可接，师生间的交流就会中断。如果教师继续提供几个开放式的问题，比如：“Whydoyouwanttobeadoctor?”“Doyouwanttoworkinafamoushospitalinbigcity?Why?”学生就会有很大的自由发挥空间。如果其理想得到肯定，参与热情便会增加，思维空间也有可能会拓宽。教师还可以参考其他同学的观点，让更多学生参与进来。总之学习语言是体现师生交际的一种互动方式，通过交流教师可以了解学生理解和掌握英语的程度。

（三）教师课堂反馈

教师的课堂反馈分为积极反馈和消极反馈。不同反馈对学生造成的心理影响不同，研究表明，积极反馈能使学习者知

esis）对分析英语教学中的教师话语启发很大。

Krashen的可理解输入假设认为，人类习得语言的最基本途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，用公式表示是“i+1”。“i”表示学习者现在的水平，“1”表示所习得的语言形式或功能应略高于学习者的现有语言水平。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”的语言输入，便会在理解信息的同时，不知不觉地习得新的语言知识。Krashen指出，教师话语可视为可理解输入，尤其对那些受语言水平和环境限制，在自然环境中无法得到足够的可理解的语言输入。

Long的互动假设也强调可理解的语言输入是语言习得的必要条件，该假设认为，“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得，因为在双向交际过程中，当语言沟通出现困难时，如果交际双方有机会表达理解上的困难，并对交际意义进行协商，在交际结构上做出相应的调整，那么语言输入就会变得可以理解了，语言输入的可理解性得到了提高，进而产生语言习得。研究结果表明，对目的语所进行的话语调整只有在交际双方的共同参与下才能对输出产生积极的影响，而非单方面输入语言信息越多越有利于语言的习得和输出。

Krashen的输入假说以及Long的互动假设对于非英语专业英语课堂上的教师话语特征及要求启发很大。在第二语言教学中，教师话语是学习者“输入”的最大、最可靠的来源，其输入的语言具有准确、规范以及示范性等特点，对于第二语言的习得至关重要。

在EFL中，教师话语是指英语课堂上教师对非英语学习

［3］

者采用的一种授课语言，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中至关重要。对于我国多数大学生而言，英语学习中最缺乏的就是真实的英语语言环境，自然使用英语的机会非常少。课堂是学生接触英语、练习英语的主要场所，这就意味着英语教师应更多地关注英语课堂中教师话语输入的数量与质量。英语课堂教学是一个师生互动的交际过程，教师在课堂上首先要顺利完成教学大纲规定的教学内容，在教学过程中还要合理地使用各种教学方法，引导和组织学生积极参与课堂言语交际活动，创造活跃的课堂气氛，提升学生英语学

［2］

二语习得课堂中的教师话语分析

道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的自信心，加强其学习动机，拓展其学习思维角度，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为（Nunan1991）［4］

。在遇到学生的错误时，教师可多注重其话语的整体错误。比如在学生做每日陈述或对某个话题进行讨论时，教师尽量不要打断学生来纠正某个发音错误，也不要“及时”纠正某个语法错误，而只有在话语转换时才纠正错误，指出其出错的原因，或者让学生本人重复其刚才的错误，在重复过程中有可能学生会意识到自己的错误，或等待其他学生纠正。同时，教师还可以尝试用礼貌原则中的赞誉准则，以增加学生的自信心。当然，还要遵循适度原则，过多的赞扬且忽视错误，会使学生的错误“石化”而难以改正［5］

。

三、课堂教师话语存在的问题

（一）教师“自编，自导，自演”英语课堂

受Krashen可理解性输入假设的影响，有的教师认为可理解输入量越多越利于习得语言，故而在课堂上大量地向学

生输入目的语，赵晓红（1998）对某大学阅读课教师话语量的调查表明，教师讲课占课堂时间的65%-90%［6］。教师成为信息的传递者，而学生则是信息被动的接收者［7］。根据笔者的教学经验及多次观课心得，在目前多数英语课堂上，多数教师执行的是“自编，自导，自演（以教师为中心）”（学生评价），师生之间缺乏交流，学生语言输出不足，上课参与意识不强。部分学生即使获得“说”的机会，所使用的语言也往往是零碎的，简短的，只求将最基本的意义表达出来，没有感受到提高和发展其目的语的需求［1］

。

（二）教师英语语言水平不高

教师话语质量在一定意义上是教师基本素质的缩影，应有一个较高标准。然而在我国多数英语教师都是中国人，没有国外生活的经历，自己也是语言的学习者，主要从课本或以前的老师那里习得语言，或者通过其他方式，如欣赏英文影片、阅读 …… 此处隐藏：3029字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……