从“史实”到“史识”：中学历史学习重心的转向(3)

　　接下来的这一步尤为关键，即学生必须对上述史料作出区分和选择性运用。为引导学生的批判性思维，教师可以提出如下问题：上述史料表达了对于鸦片战争起因和性质的哪些观点？这些观点是否构成对立？哪些是当事人的说法？哪些是旁观者的评论？哪些是评论者自身的意见？哪些引用了他人的观点？这些史料呈现在何种性质的文本中？获取信息的途径有哪些？对于史料中的观点，哪些比较可信？原因是什么？ 
　　行文至此，我们需要再补充说明一下：在浩如烟海的史料中，为何选用上述七则史料用作教学素材？史料选用的原则与教学动机为何？首先，上述史料易于激发问题，因为它们表达了互为对立的鲜明历史立场，容易激发学生的批判意识。其次，上述史料便于论证取舍，因为它们呈现了丰富的可资利用的各种论据。学生可以根据自己的立论需要，自主地对史料论据予以取舍，以利其自圆其说。再次，上述史料形式多样，它们源自于古今中外的史料提供者。学生在辨别和选择性使用这些史料的时候，实际上也就是在学习区分“一手材料”和“二手材料”，注意史料的提供者是历史当事人还是事后评论者，利用各种学术媒介中搜索所需信息，等等。而这些技能正是获得史识性知识的必要方法。最后，上述史料具有专业水准且契合高中历史教学的实际。史料文字与原著相符，史料出处明确无误，达到了可被专业引用的水准。同时，这些史料所反应的内容对应课程标准和教材中的知识点，高中学生经过阅读努力可予理解。总之，上述史料提供的核心目标，就是助力学生提出问题，并通过对史料的批判性选用和合乎逻辑的论证而形成关于鸦片战争性质的“史识”知识。 
　　如果上述三个环节进展顺利，那么“史识”的形成则是水到渠成。最终的评论是什么？理由是什么？学生既可以援引史料1、2辩称战争起因于英国人的财产安全受到威胁；也可以据理力争，以史料4、6、7论证英国发动战争乃推行鸦片售卖的非正义本质；还可以别出心裁，以史料3论证鸦片战争的文化冲突论起因；等等。教师对于上述具有“史识”性质的学习成果的评判，不宜直接以其观点对错来简单地加以肯定或否定，而应注重其论证的质量，即是否做到了观点鲜明，有理有据，史论结合。至于观点的对错，学生自会在众说纷呈的观点交流乃至交锋中予以分辨，并通过修订与强化论证的方式进一步掌握历史认识的方法。真理越辩越明。正确而深刻地理解鸦片战争本质的这一教学目标，一定会在旨在促进“史识”性知识的生成与碰撞的教学过程中得以实现。 
　　【作者简介】张岩，女，吉林省教育学院副教授，吉林省高中历史教研员，研究方向为中学历史课程与教学论。