初中生史识能力的培养策略(2)

（一）提高分辨史实知识和史识知识的能力，避免将史识性质的知识硬教成了“史实”

有一次笔者下乡听课，执教老师在课堂上发问：中国近代史是怎样的历史？训练有素的学生就会异口同声地响亮回答：中国的屈辱史、抗争史、探索史。课后笔者和几个学生聊天，请学生举例说明中国近代史是屈辱史或探索史，他们说不出来。笔者又问：那你们怎么知道中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史？学生异口同声地回答：“背呗！”这种知识输出不是出于回答者的主观理解，而纯粹是反复机械记忆刺激之后的条件反射。他们仅仅需要复述若干字句，至于为什么是“屈辱史、抗争史、探索史”，并不需要仔细思考。这种回答未经过大脑，就通过了口舌，是典型的“鹦鹉知识”。此种对于史识性知识的片面强调，或者对“鹦鹉知识”的迷信与崇拜，不应当被视为历史学习的唯一目标或首要目标。历史教育应当有更高层次的追求，那就是掌握和创造史识性知识，有效地加深历史理解。

初中历史教材限于篇幅，以历史的叙述、记载为主导形式，教师要分清教材中哪些是史识知识。例如夏商周文明尽管上下纵贯1800年，但遗留文献甚少，且越向前记载便越模糊，并夹杂着神话成分。这一时段的历史空白、疑问很多。学习此段历史，就不宜只向学生简单地陈述“历史记载”或研究成果，以避免学生形成此段历史的认知错觉，导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。而应该借助文献记载，参照历史遗址、遗物、青铜器铭文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相对晚近推及相对远古，向学生呈现原生态的“史实”。如此，既可使学生生成“以史料为证据探究历史”的观念，又可培养学生运用不同的资料有理有据地分析论证问题的能力。

聂幼犁则指出，我国中学历史教学长期使用的国家统编教材在客观上“给许多中学教师、学生造成了教材就是历史，教材就是权威，教材是不可逾越的思维定式”。他认为历史课程改革应该树立以下理念：“历史是过去的客观存在，教材和各种课外历史读物是后人对它的主观认识，教师要使学生认识客观历史与其主观反映的联系与区别。”

（二）培养学生树立史实为史识知识服务的意识以及应用史实知识诠释教材的史识能力

新形势下的历史学习对象，不再仅仅是信息碎片意义上的“历史知识”，而更加侧重获知历史的“方法与能力”。因此，教学过程中教师要树立史实知识为史识知识服务的意识，注重培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。

1.通过整理、归纳零散“史实知识”，概括生成相应的史识知识。例如“中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史”的史识（史观）生成中，教师应引导学生阅读中国近代（1840-1949年）一系列的战争和不平等条约，使学生产生中国近代史是屈辱史的认识；学生通过了解近代志士仁人英勇抗争、不断探索的史实，得出中国近代史是抗争史、探索史的史识。帮助学生从零散的“史实知识”中，通过分析、概括获取历史信息，形成相应史识（史观），从而培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。

2. 应用史实知识诠释教材中的史识，有效地加深历史理解，培育学生的逻辑推理与分析能力。教科书是专家编写、国家审定的，相对真实可靠。历史教材是学生接受历史知识的主要途径，但历史教材限于篇幅，史料引用较少。因此，教师在教学过程中应充分利用零散的史实，科学组织教学，合理应用史实知识诠释教材中的史识。例如《在世界反法西斯战争中看中国的地位与作用》中写道：在世界反法西斯战争中，中国战场开始最早、持续时间最长、伤亡最大。学习这一知识点时，教师就要引导学生回顾第二次世界大战与抗日战争的起止时间，对比得出中国战场开始最早、持续时间最长的史识，同时分析各国军民在战争中伤亡人数，对比得出中国战场军民伤亡最大的史识。在教学中要注重历史图册的应用，通过教师的引导，将那些碎片化的史实转化为史识知识，培育学生的逻辑推理与分析能力，提升学生的证据素养。

（三）引用史料印证或生成史识，懂得历史知识的来源，培养学生的证据素养和推理能力

当前的学校教育仍将教材作为组织课程内容的主要凭借，这常导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。引入史料，也正是为了纠正此种认知偏差。从根本上讲，学生终归要确立“通过史料推论重塑过去”的观念。构建自主学习的课堂教学模式是培养学生解读、判断和运用历史资料的能力以及发展学生思维能力的有效途径。 …… 此处隐藏：82字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……