布鲁纳和结构课程理论(4)

2．结构。主要指明知识结构及其呈现形式应该简单表现出来以便使任何学习者均能理解。由于任何知识领域的结构都可以叫三种方式表明特点，而相应地影响着学习者的掌握能力，因此，教学要依据学习者的情况选择并协调知识结构的再现形式，即表演式（动作）再现表象，肖像式（形象）再现表象、象征式（符

号）再现表象；教学要重视结构的经济原则，即把结构中必须记忆并进一步获得理解的信息量尽量减少；教学要重视结构的有效力量。只是经济的结构未必有效力，但有效力量的组织和技巧却通常很经济。

3．程序。上要指明要依据学习者过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异，选择与之有相当的难易的序列。但是，布鲁纳认为那种把最理想的序列理解为与智力发展的正常历程按照同一个方向进行的观点，是保守的。因为如果学习者已经具有发展完善的符号系统，序列就完全可以跨越正常历程。布鲁纳的这一见解与苏联赞科夫所主张的理论知识起指导作用、高速度和高难度教学原则竟有某些相通性。

4．强化。主要指明强化的形式与步调，意在规定有关结果的矫正性知识提供的适当时间和步调。布鲁纳主张在解决问题的活动中，关于结果的知识应在学习者以其试验结果跟谋求获得的结果进行比较的时刻提出来，以帮助其了解是否达到目标。这很类似中国孔子的“不诽不发”的教学心理控制的“度”，而不同于“不愤不启”中的“愤“所表明的“度”。因为布鲁纳很重视学习者内部状态的机能变化，认为当学习者处于被强烈的内驱力和焦虑所迫的状态时，提供矫正信息并无多大用处。另外，在这一原则中，布鲁纳还强调指出了矫正信息的可译性，以及给予矫正信息不能使学习者滋生对教师的依赖心理等要求。布鲁纳后来在有关教学论定理的研究中，专门谈到过赏罚强比问题，他特别重视赏罚的内部强化功能，认为外部赏罚可能导致取代儿童的探究精神。重要的是要引导学生的内部省察。

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布鲁纳与结构课程，学科结构运动的重要代表人物施瓦布，倾向于以认知心理学为基础研究教学问题的奥苏贝尔，在50年代未以来的新教学论崛起中的确作出了有特色的贡献。如果以批判地继承、创造性地折衷、敏感的时代特征来概括布鲁纳的结构课程，我们没有理由否定他的“结构”和“发现法”，尽管布鲁纳本人在若干年后也真诚反思过自己当年的天真无知或理想主义，呼唤教育的“革命”，但作为这“革命”的开端，其本然价值依然成立。当然，单纯学术性的重视、英才的维护，无益于全体儿童的发展和幸福建构，自然科学中基本结构也未必适合人文学科，非理性的失落也必然酿成完整性教育理想的残缺，这些问题已经并且依然还在由历史作出公正的评说。