从教学内容角度观课评教(教学内容通过什么体现)

《语文学习》编者按：在语文课堂教学研究中，改变一味讲究教师的教学方法、教学艺术的标准，推进从教学内容角度观课评教，是本列王荣生教授主持的“案例?课程内容建设”栏目这两年所致力的工作之一，这方面相关文章有《语文教学的内容与目标达成》（2004年第1期）、《语文教学方法与教学内容》（2004年第4期）、《对两个课例的评议》（2004年第4期）、《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》（2005年第1期）等系列文章。另外王教授还在其他刊物发表了《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》（《语文教学通讯?初中刊》2005年第1期）、《探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的<愚公移山>》（《教师之友》2005年第3期）、《在两个关联中反思、审议语文课堂教学》（《语文教学通讯高中刊》2005年第5期）等文章。本文是上述研究的小结性论述。

一、什么是从教学内容角度观课评教

观课评教的角度，因各种不同的目的而有所不同。但语文教学观课评教的习俗角度，是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩，这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。语文教师的课堂教学研究，也被鼓励从教学方法上着力，讲究教学过程，探求各种各样的“教学模式”；怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教、再怎么教、后怎么教。随着新课程的推进，观课评教的角度上升到了“教学理念”，而理念的落实处，往往也被理解为教学方法，主张平等对话、体现探究学习等等，在许多教师和评课专家的心目中，似乎都仅仅是教学方法的改革。建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”，这是一个很大的进步；但在实践探作中，所提出的“学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教学方法。

教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。

二、怎样从教学内容角度观课评教

（一）把握一堂好课的标准

观课评教的最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。

最低标准

●教师知道自己在教什么

1．教师对所教内容有自觉的意识。

2．所教的是“语文”的内容。

3．教学内容相对集中。

按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。

有些语文课，老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。但稍一考察，就可断定其所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。“乱耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认由谁划分，这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”的底线。

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。

较低标准

●教学内容正确。

4．教学内容与听说读写的常态一致。

5．教学内容与学术界认识一致。

首先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那么就是变态的“语文”。比如阅读小说，看到第一句，喔唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着过渡到“心理描写”，最后“通过……会现了……赞美了……”。除了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。教了一堆语文教师 …… 此处隐藏：7070字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……