二语作文教学法给对外汉语写作教学的启示

语言教学研究

●一

户

语作文教学法给

对外汉语写作教学的启示

口郭利霞

摘

要：本文梳理了有代表性的二语作文教学法，分析了目前教学法研究和实践中表现出的两种相反相成的

倾向，旨在为对外汉语中的写作教学提供借鉴。

关键词：对外汉语二语作文教学法

修改阶段、编辑阶段。“过程法”是自上而下的基十篇章

对外汉语教学的理论建设始于２０世纪８０年代初，学者们的研究集中在语言理论，特别是语法理论Ｅ，教学理论较少有人问津。“汉语作为第一语言的写作教学长期以来缺乏理论的探讨和总结，基本停留在经验主义阶段……无法为第二语言写作教学提供有效的理论指导和具体的操作方法”（胡明扬，２００２），因此，我们以二语作文教学法为重要参照，试图寻找与对外汉语写作教学的结合点。

有代表性的二语作文教学法有成果教学法（ｔｈｅ

ｐｒｏｄｕＣｔ

层面的写作，教师关注的重点是学生的写作过程。从８０年代起，外语教学界开始介绍这种理论，一些教师把这种理论运用于教学中。把这种方法运用十对外汉语写作教学，罗青松（２００２）评介ｒ过程法，并介绍了一些教学实例，杨俐（２００４、２００６）钻研理沦，并编写了专门教材。

（三）体裁教学法建立在语篇的体裁分析上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，目的是引导学牛掌握属丁．不同体裁的语篇具有的／ｆｉ同交际目的和语篇结构，从而帮助学生理解或撰写属于某一题材的语篇。“体裁教学法”存国外有三个流派：ＥＳＰ和ＥＡＰ领域的“体裁教学法”以及新修辞学派和澳大利亚学派。澳大利哑学派将“体裁教学法”用于写作教学时主要操作步骤包括范文分析．模仿写作和独寺写作■步（秦秀白，２０００）。

“结果法”和“过程法”偏重语法和修辞，对体裁霞视不够，“体裁教学法”可弥补“结果法”和“过程法”无法满足学习专门用途写作需要的不足，所以，近年来成为人们关注的又一热点（闫敏敏，２００７）。多数对外汉语写作教材针对不同文体进行训练，是对体裁教学法的４ｉ自觉运用。

（四）任务教学法在外语教学界的研究始丁．２０世纪８０年代，理论基础主要足交际法教学理论以及第二语言习得理论等（袁春艳，２００６）。核心是让学习者在完成任务的过程中习得语言。“任务”指有同标的交际活动或学生为实现某～目标而进行交际活动的过程。任务法反映了外语教学法从关注教法到关注学法，从以教师为中心转为以学生为中心，从注重语言本身转到注重语言习得与运用的人（夏纪梅、孔宪辉，１９９８）。

ａｐＰｒｏａｃｈ）、过程教学法（ｔｈｅ

ｇｅｎｒｅ

Ｐｒｏｃｅｓｓ

ａｐｐｒｏａｃｈ）、体裁教学法（ｔｈｅ教学法（ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ

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ａｐｐｒｏａｃｈ）、任务

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ｔａｓｋ—ｂａｓｅｄ

ａｐｐｒｏａｃｈ）及内容教学法（Ｃｏｎｔｅｎｔ

Ａｐｐｒｏａｃｈ）。２０

ｔｔｃ纪８０年代前，“成果法”在外语教学界占统治地位，８０年代后，对写作教学法的探讨越米越深入和』“泛。而对外汉语界“成果法”长期一统天下，近些年，一些学者才开始关注其他教学法。

（一）成果教学法，又叫“成品法”“成稿法”“结果法”，理论基础是行为主义理论。该教学法认为教学过程是教师提供“刺激”，学生作出“反应”的过程。主要有四步骤：熟悉范文、控制性训练、指导性写作、自由写作。“成果法”是一种自下而上的基于句ｆ层面的写作。强调学生的遣词造句能力，要求加强句子组合和语法练习，从句子入手，发展到段落，再到篇章。国外２０世纪６０年代前、国内英语教学界２０世纪８０年代前，这种方法一直占统治地位。

（二）过程教学法始于２０世纪７０年代，理论基础是交际理论，认为写作过程是群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为，注重从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动。典型阶段是：写前准备、写作阶段、

教学：差嚣器支善纂裟，用２进００行１．了２理００论２舭）一蹦＠髀教学法在短期汉语教学中的运用进行了理论探讨，对交霉ｋｊ一

２０ｌｏ．０７孚幽

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翔

际任务进｛ｊ的分类和设计从初级到岛级层层推进，具有黪语言教学研究

可操作性，还进行了课程设计和课常教学设计。吴中伟（２００４）、吴勇毅（２００５）、刘壮等（２００７、２００８）、王瑞峰（２００７）、赵雷（２００８）等也对“任务型”教学法进行了研究或实践。学位论文如于燕（２００５）、顾婷（２００６）、吕婷婷（２００７）、范文苑（２００７）、肖哑西（２００８）等。不过这种方法在写作教学中的应用和研究都比较罕见，陈作宏等丰编的“体验汉语”系列写作教材足以“任务法”为中心编写的一套优秀教材。

（五）内容教学法。目前内容型教学法在欧洲异军突起，表现出复杂、多元、多学科的特征，采用持续性内容足内容型教学法Ｉ又．别于运用一个教学情景旱现新语言的方法的根本特点之一。基本原则包括：教学决策建讧在内容上，整合听、说、读、写技能，教学的每个阶段都要求学生积极主动参加，学习内容选择与学生生活、兴趣与学习目标相关，选择“真实的”课文和任务，对语苦结构进行直接学习。主要有三种教学模式：１．“土题”模式，通过主题形式组织教学，主要来自学生学习的其他科目，或者与他们的兴趣和生活密切相关；２．“遮蔽”模式，要求教师既要调整教学方式方法，义要调节语言输入以满足学牛学习外语的要求：３．“附加”模式，语言教师和学科内容教师进行Ｉ司样的内容教学，但有不州的教学重点和同的。（袁春艳，２００６）。这种教学法打破ｒ学科和争业界限，对教师的要求比以往任何教学法都高，目前在对外汉语界缺少实践环境和相应的教材。

目前教学法研究和实践表现出了两种相反相成的倾向：（一）综合的倾向。不同理论从不Ｉｑ角度观察写作教学，每种理论都试图排除其他理论而限定于一定的范围。但事实上，不同理论间有继承，也有交叉，罗青松（２００２）介绍了控制法、自由写作法、语段形式法、交际

法、任务法、过程法等在国外第＿语言写作教学中市代表

性的理论和方法。“语段形式法”其实足在更复杂的表达层次上运用“控制法”，“任务法”可以说在教学内容和阶段目标卜把“交际法”具体化了，“过程法”的理论基础是交际理论。“过程法”是对“结果法”的反动，但在实践中，它的弱点也逐渐暴露，人们发现，“结果法”仍值得借鉴。陈立平（２０００）认为写作教学即使运用“过程法”，也不可忽视或排斥范文教学，教师应提供各类范文，引导他们从中学习写作技巧、开阔思路，从而提高写作能力。有的学者则提出了“成果一过程法”“过程体裁教学法”等折中的方法。

（二）分而治之。学者们渐渐认识到任何一种教学法都不可能包打天下，Ｗ此，运用某种方法时要充分考虑到教学对象的特点。如罗瑜、李红（２００３）比较＿ｒ英语写作教学中“结果法”和“过程法”，认为对中国非英语争业大学生来说，“结果法”比“过程法”更能有效地提高三英语写作水平。陈枚（２００５）通过实验研究，认为“结果

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